A PERCEPÇÃO DOS COLEGAS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAÇÃO AO COLEGA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Resumo

A educação inclusiva no Brasil tem por objetivo garantir o acesso e a permanência de todos os estudantes na escola. Contudo, a sociedade cria normas e considera normal o que se encaixa nessas normas, tudo o que for diferente é visto como anormal, ou seja, passa pelo crivo do diagnóstico e da correção. Assim, na escola, o estudante que apresenta um comportamento diferenciado do que se convencionou padronizar é alvo de suspeita e passa a ser investigado. É criada a necessidade da busca por um laudo médico que registre o diagnóstico, a explicação para tais comportamentos. A perspectiva clínica, ou da correção e normalização dos sujeitos, é muito presente na esfera da educação.

A educação inclusiva é um grande desafio que permeia a sociedade. É importante lembrar que quando se fala em educação inclusiva não se fala somente em pessoas que apresentam alguma deficiência, mas que pressupõe toda a diversidade existente. Dessa forma, são considerados aspectos, tais como a cor da pele, a orientação sexual, a diversidade religiosa, a forma de pensar sobre determinado assunto, a etnia. Enfim, significa dizer que somos todos diferentes e que isso se torna mais evidente quando essas diferenças se encontram reunidas em um espaço comum, como, por exemplo, a escola, ou, ainda mais específico, como a sala de aula.

 A educação especial na perspectiva da educação inclusiva é a modalidade de ensino direcionada para as pessoas com deficiência (cegas, surdas, física, múltipla ou intelectualmente), pessoas com altas habilidades ou com Transtorno do Espectro Autista (TEA), entre outras especificidades. A presença do público da educação especial nas escolas comuns aumentou significativamente nos últimos anos e, assim sendo, tem gerado a necessidade de um olhar atento e inclusivo, sem preconceito e discriminação.

Atualmente, crianças com TEA estão inseridas nas turmas regulares da escola, junto com outras crianças, dentre elas algumas que apresentam outras especificidades, a exemplo da síndrome de Down, do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH, da deficiência intelectual, dentre outras. O processo de inclusão nem sempre é tarefa fácil, e muitas vezes são necessárias estratégias de apoio. No caso das crianças com TEA, a legislação do estado de Santa Catarina garante o direito ao acompanhamento de um segundo professor de turma, o qual pode auxiliar no trabalho pedagógico e de inclusão social da criança na classe. No âmbito nacional, é possível destacar a Lei 12.764/2012 e, no âmbito estadual, a Resolução nº 100/CEE/2016.

A escola se apresenta como uma estrutura fixa, com tempos e espaços iguais a sujeitos diferentes, com costumes e culturas difíceis de romper. A criança diferente, do que a sociedade estabeleceu como padrão, pode encontrar barreiras e sua inserção torna-se um desafio. Por exemplo, a escola é um lugar cheio de sons, ruídos, barulhos intensos, o que é esperado em uma turma numerosa, e algumas crianças com TEA podem reagir negativamente a esses contextos sonoros. Isso desafia a escola a planejar estratégias de flexibilização, o que evidencia que a inclusão escolar de crianças com TEA requer determinação, ética, empatia, tentativas que podem ser frustradas, mudanças de estratégias e de modo de trabalho, ou seja, sensibilidade para o reconhecimento da diferença.

Sendo assim, o resumo expandido apresentado aqui faz parte de uma pesquisa desenvolvida por meio do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó, no curso de Mestrado em Educação. A pesquisa está concluída, foi desenvolvida de 2022 a 2024 e abordou a percepção dos colegas em relação às crianças com TEA presentes em turmas do Ensino Fundamental, buscando entender como acontece o processo de inclusão e interação no ambiente escolar a partir da visão das crianças.

Diante do exposto, emerge o seguinte problema de pesquisa: Como crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) incluídas no Ensino Fundamental são percebidas pelos colegas de turma? A pesquisa tem como objetivo geral: Analisar como crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) incluídas no Ensino Fundamental são percebidas pelos colegas. Do objetivo geral, derivam os seguintes objetivos específicos: 1) Compreender como as especificidades de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) são contempladas pelas políticas de educação inclusiva; 2) Observar como acontece a relação entre estudantes nas turmas em que estão incluídas crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA); e 3) Analisar o que dizem/manifestam os colegas na convivência escolar com crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Os participantes da pesquisa foram 4 (quatro) crianças com TEA e os seus colegas, matriculados em turmas do Ensino Fundamental I e II, em uma escola da rede estadual do município de Seara, em Santa Catarina. A escola, locus da pesquisa, está localizada na área urbana do município de Seara e atende desde aos anos iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio, recebendo estudantes do perímetro urbano e rural.

O esforço para responder aos objetivos propostos aconteceu por meio dos diferentes movimentos durante a pesquisa. Para compreender como as especificidades de crianças com TEA são contempladas pelas políticas de educação inclusiva, primeiro objetivo da pesquisa, foi realizada uma busca na legislação disponível sobre o tema. Foram realizados estudos, momentos de leitura, interpretação e citação das principais políticas, a fim de buscar o conhecimento acerca do assunto, tensionar perspectivas generalizantes e perceber a articulação das políticas de inclusão com o cenário social e as práticas escolares

O segundo objetivo, observar como acontece a relação entre estudantes nas turmas em que estão incluídas crianças com TEA, foi atingido por meio das Observações das aulas das professoras regentes, do 1º, 4º, 5º e 6º anos do Ensino Fundamental. Também foram observadas as aulas de educação física e artes, e o momento do recreio das crianças, das mesmas turmas. Os momentos de observação seguiram um roteiro pré-estabelecido, sem interferência nas aulas. Foram feitas anotações para posterior transcrição. Esses momentos permitiram identificar como se relacionam os estudantes da turma entre si, e, também, das crianças com TEA em contextos mais amplos.

O terceiro objetivo, analisar o que dizem/manifestam os colegas na convivência escolar com crianças com TEA, foi atingido por meio das materialidades empíricas geradas nas Rodas de Conversa. Esses momentos possibilitaram um contato próximo com as crianças. As Rodas de Conversa também contaram com um roteiro pré-estabelecido, embora flexível, com atividades mobilizadoras que foram desenvolvidas com as turmas. Por meio delas, foi possível identificar falas e manifestações em relação à convivência com os colegas com TEA. Esses momentos foram gravados, usando um notebook, posteriormente, transcritos de forma detalhada. Em seguida, as materialidades foram examinadas por meio da análise de práticas, inspirada em Marín-Díaz e Noguera Ramírez (2017), que se amparam em referenciais foucaultianos.

Buscando complementar a relevância da pesquisa, foram pesquisados dados estatísticos que tratam do tema. De acordo com a sinopse estatística do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em 2022 foram contabilizadas 1.372.985 matrículas de estudantes da Educação Especial nas classes comuns da educação básica. Segundo o INEP, no ano de 2023, esse número aumentou para 1.617.420 matrículas, o que evidencia maior acesso desses sujeitos à escola. Isso pode ser comemorado, uma vez que, conforme Gräff¨ e Pieczkowski (2023, p. 3), “os estudantes da Educação Especial foram os últimos a serem incluídos na escola comum”. No Brasil, foi somente após a criação de legislações específicas para esses sujeitos que esse movimento começou a acontecer de forma mais expressiva.

No Brasil, no ano de 2020 foram contabilizadas 228.100 matrículas de estudantes com TEA na educação básica. Esse número aumentou para 607.144 matrículas no ano de 2023.

Especificamente, no estado de Santa Catarina, em 2020, o registro de matrículas de estudantes com TEA era de 12.580. Já, em 2023, passou a ser 34.085. No município de Seara, locus dessa pesquisa, em 2020, o censo registrou 5 estudantes com TEA matriculados na educação básica e esse número aumentou para 30, no ano de 2023.

Os dados apresentados evidenciam o aumento do número de matrículas de estudantes com TEA no Brasil, assim como em cada uma das regiões brasileiras, no estado de Santa Catarina e no município de Seara. Esse crescente número de matrículas afirma a importância de pesquisar um tema que tem ganhado muita visibilidade no âmbito educacional.

Diante deste cenário, Veiga-Neto e Lopes (2007), destacam que as políticas de inclusão, como estão sendo formuladas e executadas no Brasil, parecem ignorar a diferença. Essas políticas consideram a diferença como diversidade. Assim, defendem a inclusão do diferente. Porém, entendem esse diferente como “um exótico, um portador de algo que os outros, normais, não possuem” (Veiga-Neto; Lopes, 2007, p. 949). Dessa forma, podem estar contribuindo para uma inclusão que mais exclui do que inclui. Essas políticas “reforçam as noções de normalidade e anormalidade, de fazer proliferar e de disseminar as normas e os correlatos saberes especializados, e, até mesmo, de gerar exclusão” (Veiga-Neto; Lopes, 2007, p. 949).

Veiga-Neto salienta o conceito e o uso da norma como estratégia de dominação e tensiona a diferença pensada

[...] como uma mancha no mundo, na medida em que os diferentes teimam em não se manterem dentro dos limites nítidos, precisos, com os quais o Iluminismo sonhou geometrizar o mundo. A diferença entendida como aquilo que, sendo desviante e instável, estranho e efêmero, não se submete à repetição, mas recoloca, a todo instante, o risco do caos, o perigo da queda, impedindo que o sujeito moderno se apazigúe no refúgio da prometida maioridade (Veiga-Neto, 2001, p. 107-108).

Ao longo da história, o TEA foi abordado sob diferentes perspectivas: a biológica, a clínica e, mais recentemente, a perspectiva social da neurodiversidade. De acordo com Ortega (2009), esse movimento mais recente trabalha com a ideia de que o TEA não é uma doença que deve ser tratada e curada e, sim, deve ser entendido como uma diferença humana, que deve ser respeitada como qualquer outra diferença, de raça ou de cor, por exemplo.

Segundo o autor, o movimento da neurodiversidade surge a partir de reflexões sobre a deficiência, propostas por pesquisadores com deficiência, ou seja, são as próprias pessoas que têm a deficiência que buscam explicá-la de uma outra maneira, com posicionamento crítico em relação aos discursos dos especialistas.

Nesse contexto, é interessante observar e analisar o papel que a escola assume na constituição de práticas escolares discursivas e não discursivas, por meio da percepção das crianças do Ensino Fundamental. São essas práticas que levam à constituição de um ambiente de infinitas especificidades, em que são objetivados e nomeados os sujeitos, os grupos, suas ações, comportamentos e modos de ser.

As práticas discursivas e não discursivas refletem na constituição da identidade dos sujeitos que fazem parte de uma sociedade, de uma escola ou de uma família. Elas constituem diferentes formas de perceber o cenário em que se vive, diferentes culturas, e, no que se refere à diferença, podem demarcar preconceitos e discriminações.

O estudo aponta, por meio das Observações, dizeres e manifestações dos estudantes, que a escola se constitui como um espaço que apresenta propostas de inclusão. Porém, opera com as noções de normatização e normalização, ou seja, cria normas e considera normal quem delas está próximo, o que Foucault se propõe a tensionar. Contudo, não se trata de emitir juízo de valor, mas de compreender e desnaturalizar as práticas da instituição escolar.

A pesquisa mostrou o empenho da escola investigada, dos colegas e professores das turmas em promover a inclusão escolar de estudantes com TEA. Contudo, sentimentos de capacitismo e benevolência também foram identificados nos dizeres e manifestações de estudantes. A perspectiva clínica se revela presente no ambiente escolar, reforçada pelas políticas públicas de inclusão, por meio da valorização de diagnósticos.

As políticas públicas apresentam a caracterização das pessoas com TEA baseada na perspectiva clínica, destacando os comportamentos e atitudes demonstradas por essas pessoas, como, por exemplo, as estereotipias, as fragilidades na comunicação e nos processos de interações sociais. Esses documentos garantem os direitos das pessoas com TEA, afinal eles foram os impulsionadores das matrículas de pessoas com deficiência na escola comum.

A pesquisa demonstrou como o papel do segundo professor de turma (profissional assim designado conforme as políticas públicas do estado de Santa Catarina) vem sendo desenvolvido na escola. Em alguns momentos, ele é o agente de inclusão. Todavia, em outros, ele traz o estudante para a sua tutela, fazendo surgir um processo de dependência e certo isolamento do estudante com TEA em relação aos colegas da turma. Ainda existe uma interpretação equivocada em relação ao papel do segundo professor de turma, em que este tem a função de acalmar os estudantes com deficiências ou ainda de assumir a responsabilidade daquele estudante, exclusivamente.

Diante desses entendimentos, destaco a importância das interações sociais na constituição humana. Há que se considerar a necessidade de ampliar as discussões sobre o tema da inclusão para além da educação especial. Nesse contexto, responsabilizar a comunidade escolar e a sociedade sobre o entendimento de que a inclusão não se refere apenas às pessoas com deficiência, mas, também, à cor de pele, à etnia, à forma de pensar sobre determinado assunto, às escolhas religiosas, à orientação sexual. Enfim, todos estamos envolvidos nesse processo, que é contínuo e cheio de possibilidades.

Os eventos da escola podem ser pensados de forma diferenciada e planejados junto às famílias, definindo o tempo de tolerância das atividades para os estudantes com TEA, buscando alternativas e criando atitudes inclusivas. O diálogo entre a escola e as famílias é um caminho possível por meio do planejamento de atividades que promovam oportunidades de bem-estar, conhecimento e acesso à cultura, desenvolvimento do papel social da escola. O planejamento coletivo dos professores, o olhar atencioso da equipe pedagógica da escola, conversas e compartilhamento de estratégias e modos de trabalho são alternativas que podem tornar a escola um espaço mais acolhedor.

A pesquisa também permitiu evidenciar que, na escola, o professor assume a função de mediador do processo de inclusão, pois é ele que acompanha diariamente as práticas que acontecem no ambiente da sala de aula e nas relações entre os estudantes, conduzindo atitudes e educando para a inclusão.

Enfim, ao finalizar esse estudo, ainda emergem alguns questionamentos: Quais estratégias podem tornar o espaço da escola mais acolhedor e promotor de inclusão? De que maneira é possível trabalhar de forma a atender a todos/as os/as estudantes? Como oportunizar aos estudantes momentos de maior proximidade e interação com os colegas com deficiência? Como práticas colaborativas podem propiciar a inclusão escolar? São questionamentos que podem promover um novo movimento de pesquisa. 

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Estudantes com Transtorno do Espectro Autista. Educação Especial. Normatização. Normalização.

AGRADECIMENTOS: Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó e Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES pelo financiamento desta pesquisa.

REFERÊNCIAS

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