A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS COM ÊNFASE NA RELAÇÃO UNIVERSIDADE – ESCOLA

Resumo

Esta pesquisa tem como o tema central a formação continuada no âmbito do Ensino de Ciências (MALDANER 2000; ROSA E SCHNETZLER 2003; NÓVOA 2009; IMBERNÓN 2010; CARVALHO E GIL-PERÉZ 2011; ALARCÃO 2011). Buscamos investigar sistematicamente teses e dissertações encontradas na base de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informação e Tecnologia (IBICT) em que realizamos uma busca exploratória por teses e dissertações encontradas na base de dados da BDTD, na qual utilizamos o seguinte descritor “Formação Continuada AND Ciências” para a realização da busca, e foram encontrados 7.245 trabalhos acadêmicos. A fim de clarificar a busca acerca das pesquisas redefinamos no filtro “Assunto” as pesquisas com ênfase na Formação Continuada de Professores que nos remeteu a um número de 122 dissertações e 51 teses, totalizando 173 trabalhos acadêmicos. Para uma análise mais apurada do assunto realizamos uma segunda busca em que redefinimos a busca no filtro “Assunto” sendo as pesquisas em ênfase “Professores - Formação” no qual encontramos duas teses totalizando assim 175 trabalhos acadêmicos coletados. Para tanto a análise foi direcionada a relação Universidade-Escola (UE) apresentando um montante de 17 trabalhos no corpus da pesquisa. O estudo é uma pesquisa do tipo estado do conhecimento, sendo os dados analisados a partir das três etapas da análise de conteúdo (BARDIN, 2016) por meio da Pré-análise em que realizamos uma leitura panorâmica dos trabalhos, procurando encontrar aspectos como o tipo enfoque na relação universidade-escola e desta leitura definimos a amostragem, em segundo realizamos a Exploração do Material, sendo que nesta etapa realizamos uma avaliação dos trabalhos encontrados com vistas a saber se estes refletem o objetivo da pesquisa, posto que na codificação desenvolvemos a escolha das unidades de registro, a classificação emergente do agrupamento dos temas, e a categorização que remeteu a correlacionar os achados da pesquisa para depois ordená-los por temas semelhantes. Na última etapa Tratamento dos Resultados Obtidos e a Interpretação buscamos identificar e interpretar os elementos emergentes, para que atendessem aos objetivos do estudo tornando-os significativos e válidos levando em conta a relação entre os dados obtidos e a fundamentação teórica para a escrita da análise de resultados. Da análise de conteúdo emergiram as categorias: (I) Temáticas da formação, (II) Tipos de Formação e (III) Relação Universidade-Escola (UE). As temáticas da formação (I) emergiram a partir do processo de análise das pesquisas, no qual resultou um total de quinze subcategorias: ensino de Ciências (7:17), TIC (5:17), ensino de Física (3:17), ensino de Química (3:17), educação ambiental (2:17), prática docente (2:17), CTS (1:17), educação do campo (1:17), ensino de Bioquímica (1:17), ensino experimental (1:17), espaços não formais (1:17), Programa do Pacto pelo Ensino Médio (1:17), projetos de trabalhos práticos (1:17), saberes docentes (1:17) e teoria dos sistemas de atividade (1:17), porém para nossa discussão levamos em conta as mais relevantes à discussão do nosso estudo que se acentua na formação e prática docente e não a frequência em que as mesmas ocorreram, sendo: ensino de Ciências, TIC, prática docente e saberes docentes. Com relação aos tipos de formação (II) verificamos as subcategorias: Curso de curta duração (11:17) e Curso de longa duração (6:17), no qual constatamos que o tipo de formação predominante em nossa análise são os cursos de curta duração. Já na relação EU (III) emergiram: Relação pesquisador e professores de escola (9:17), Relação professores universitários e professores de Escola (5:17), Relação professores universitários, professores de escola e licenciandos (2:17) e Relação professores universitários, professores de escola e alunos do ensino médio (1:17). Assim, podemos destacar a importância da formação continuada de professores de Ciências nos movimentos autoreflexivos relacionados com a prática docente pela interação UE, bem como a defesa de que as tecnologias e que a investigação-formação-ação (IFA) que segundo Alarcão (2010) e Güllich (2012) compreende a formação como modelo, no qual permite o desenvolvimento da pesquisa da própria prática e a autoformação interposto pela reflexão crítica sobre as práticas dos professores e para um processo mais amplo de Investigação-Formação-Ação em Ciências (IFAC) favorecendo o processo desenvolvimento profissional acerca da sua profissão docente.