FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS PARA A PROMOÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO: CONCEPÇÕES, ESTRATÉGIAS DE ENSINO E REFERÊNCIAS EM CONTEXTO BRASILEIRO

Abstract

Ensinar Ciências representa uma forma muito eficaz de formar sujeitos capazes de visualizar o contexto das coisas e fenômenos, mas isso implica, sobretudo em um ensino que não seja apenas réplica de um pacote de conceitos predefinidos. Para tanto, o ensino deverá conter elementos que possibilitem a mobilização do papel ativo do aluno. Isso deve ser efetivado, sobretudo para que se tenham oportunidades de desenvolver capacidades que lhes permitam compreender, avaliar e utilizar o conhecimento técnico e científico, para além das avaliações internas e externas.

Adota-se a perspectiva de Pensamento Crítico(PC) com base em Ennis[1] a partir de estudos propostos por Tenreiro-Vieira  e Vieira(2014) definindo PC como um pensamento racional, reflexivo, focado naquilo em que se deve acreditar ou fazer, voltado para o desenvolvimento da autonomia do indivíduo, ou seja, que dará suporte racional do quê fazer ou em quê acreditar, tanto para a resolução de um problema quanto na vida cotidiana em termos de interação social. No entanto, segundo Tenreiro-Vieira e Vieira  (2000), a promoção do PC e seu desenvolvimento no ensino de Ciências ainda enfrenta muitos desafios que começam com as limitações na formação dos professores e a falta de estratégias de promoção do PC direcionadas a este objetivo. Assumindo como pressuposto que para as capacidades possam ser efetivadas no ensino se fazem necessários professores que saibam promover as capacidades de PC.

2 Objetivos

Identificar e discutir estratégias de Ensino que promovam o PC no Ensino de Ciências em contexto português.

3 Material e Métodos/Metodologia

O estudo é uma investigação em educação em ciências, de cunho qualitativo, do tipo documental em que amparados em Lüdke e André (2011) realizou-se a  análise de conteúdo, desenvolvida em três etapas: pré-análise, exploração do material e o tratamento e interpretação dos resultados. Para tanto foram selecionados textos de referência através de buscas em repositórios de Universidades de Portugal[1], utilizando como palavras-chave os termos: estratégias de ensino ;estratégias de ensino de ciências; ensino de ciências e pensamento crítico.

Para perceber como tem se dado, do ponto de vista da promoção de capacidades do PC nas estratégias de Ensino de Ciências Portuguesas foi usada como referencial teórico os critérios e elementos que definem a promoção do PC em Ciências segundo Tenreiro-Vieira e Vieira (2014). Essas categorias definidas a priori são apresentadas no Quadro 2, em conjunto com a analise realizada. As referências portuguesas selecionadas para analisar as estratégias de Ensino estão sintetizadas no Quadro 1.

Quadro 1: Síntese dos trabalhos portugueses investigados.

Título

Autores

Estratégias

Ano

Aprendizagem Baseada em Problemas Orientada para o Pensamento Crítico

Susana Gomes Fartura

Aprendizagem baseada em problemas (ABP)

2007

O Ensino por Pesquisa como promotor de aprendizagens diferenciadas

Fernanda Luísa Figueiredo Lopes

Ensino por Pesquisa

2012

Atividade em ciências: promover a implicação e a aprendizagem

Marlene Elisa de Jesus Silva

Atividades em Ciências

2012

Transferência de energia e qualidade do ar no ensino das ciências

Maria Helena Machado Mauricio Resendes

Experimentação     

2008

A Metodologia de Trabalho de Projeto na nossa prática pedagógica

Manuel Rangel; Cláudia Gonçalves

Trabalho de projetos

2010

Fonte: Autores, 2018.

4 Resultados e Discussão

As estratégias analisadas se diferenciaram em aspectos diversos, tendo como característica principal a aplicação e discussão da estratégia de forma detalha e teoricamente contextualizada. No quadro 2, os critérios e elementos constitutivos do PC baseados em Tenreiro-Vieira e Vieira  (2014) são discriminados e permitem analisar as estratégias de ensino selecionadas para esta pesquisa para verificar em que medida favorecem o desenvolvimento do PC em as salas de aula, no ensino de ciências.

Quadro 2: Critérios utilizados e análise das Estratégias de Ensino Portuguesas.

Elementos de Análise

Estratégia de Ensino

Critérios

Elementos Constituintes

1

2

3

4

5

1.Conteúdo

a.Termos/vocabulário;

X

X

X

X

X

b.Condições necessárias e suficientes;

X

X

X

X

X

c.Correlação e causa;

X

X

X

X

d.Hipótese;

X

X

X

X

e. Conhecimento conceitual e axiológico.

X

X

X

X

X

2.Capacidades de

Pensamento

a. Tomar decisões;

X

X

X

X

X

b.Formular a questão/problema a resolver;

X

X

X

X

X

c.Estabelecer razões apropriadas;

X

X

X

X

X

d.Avaliar razões;

X,

X

X

X

X

e. Analisar e avaliar argumentos;

X

X

X

X

X

f. Argumentar e contra-argumentar;

X

X

X

X

X

g. Procurar diferentes pontos de vista;

X

X

X

h. Identificar falácias;

X

X

i. Avaliar a credibilidade de uma fonte;

X

X

X

X

j. Fazer generalizações;

X

X

X

X

X

k. Formular hipóteses;

X

X

X

X

X

l. Tirar conclusões;

X

X

X

X

X

m. Investigar, incluindo o planejamento do controle efetivo de variáveis;

X

X

X

n. Fazer juízos de valor;

X

X

o. Avaliar crenças e cursos de ação;

X

X

X

X

p.Avaliar o processo de pensamento.

X

X

X

X

3.Atitudes e Valores

a. Autoconfiança no uso das capacidades para pensar de forma crítica;

X

X

X

b. Atitude inquiridora;

X

X

X

c. Abertura de espírito

X

-

X

X

d.Procurar estar bem informado;

X

X

X

X

X

e.Procurar tanta precisão quanta o assunto o permitir;

X

-

X

f.Confiança e respeito pelas razões;

X

g.Humildade intelectual;

-

h.Coragem intelectual;

X

X

i.Empatia intelectual;

-

X

j.Integridade intelectual;

-

X

k.Perseverança intelectual;

-

l.Imparcialidade ou equidade.

X

X

X

4.Normas e Critérios

a.Rigor;

X

X

X

b.Precisão;

X

X

X

c.Clareza;

X

X

d.Consistência;

X

X

e.Validade;

X

X

f. Controle de variáveis.

X

X

X

Fonte: Autores, 2018. Notas: Estratégias de Ensino respectivamente: Aprendizagem Baseada em Problemas  (1), Ensino por Pesquisa (2), Atividades em Ciências (3), Experimentação (4), Trabalho de Projetos (5).

A partir da análise dos critérios e elementos constitutivos observa-se divergência entre as metodologías. Duas das estratégias/metodologias não apresentaram explicitamente nenhum elemento relativo ao critério Atitudes e Valores e duas não apresentaram explicitamente elementos em relação a Normas e Critérios.  A diferença está relacionada a: i) as estratégias escolhidas não serem diretamente produzidas para a promoção do PC; ii) a escassez de material relativo a adaptação de metodologias/estratégias voltadas ao PC, e iii) as diferentes concepções/conceitos de PC circulantes no meio acadêmico(pesquisa) e escolar (prática).

5 Conclusão

Em relação as estratégias analisadas foi possível identificar o potencial que elas têm para a promoção do PC, destacando-se a ABP. Além disso, todas as estratégias mostraram uma preocupação com o desenvolvimento das atividades que ultrapassam conceitos e conteúdos, o que pode ser considerado positivo, refletindo as constantes produções européias sobre o PC, em especial as portuguesas  (TENREIRO-VIEIRA; VIEIRA , 2000). Ao analisar essas estratégias, percebemos subsídios para novos estudos e visando comparativos e análise/produção de estratégias brasileiras que promovam o PC.

Referências

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Epu, 2011.

TENREIRO-VIEIRA, C.; VIEIRA, R.M.C. Estratégias de Ensino/Aprendizagem: o questionamento promotor do pensamento crítico. Lisboa: Instituto Piaget, 2000.

TERNEIRO-VIERA. C; VIEIRA, R.M. Construindo práticas didático-pedagógicas promotoras da literacia científica e do pensamento crítico. Documentos de trabajo de Iberciencia. n. 02. Madrid: Iberciencia: 2014.

Palavras-chave: Pensamento crítico; ensino de ciências; estratégias de ensino; formação.

Financiamento: PROBIC FAPERGS.

[1] Repositório da Universidade de Aveiro, Repositorium de Minho e Repositório da Universidade do Porto.

[1] Ennis, Robert H. Critical thinking: A streamlined conception. New York: 2015. Palgrave Macmillan. P. 31-47