A PRÁTICA DA ESCRITA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE QUÍMICA: UM ESTUDO DE CASO

Resumo

1 Introdução/Justificativa

          O presente artigo apresenta como temática central a prática da escrita na formação inicial de professores de química. O referencial que auxilia no diálogo é de cunho histórico cultural, mais precisamente Vigotski (2000) com o qual compreendemos a linguagem como constitutiva da formação do professor e como mediadora nos espaços pedagógicos. Partimos da premissa de que ao considerar a formação inicial de professores de química é imprescindível que haja espaços e tempos formativos que qualifiquem a compreensão do licenciando na e sobre o uso da linguagem química e, apontamos a prática da escrita como um recurso potencial para isso.

          Tal perspectiva está ancorada na compreensão de aprender a escrever para pensar, para reorganizar o seu pensamento, não apenas num processo simplista de escrever copiando (MARQUES, 2001). Daí a importância de compreender os modos da inserção da prática da escrita na formação inicial de professores de Química e quais os sentidos atribuídos pelos licenciandos às diferentes práticas de escritas vivenciadas.

2 Objetivos

Buscou-se compreender quais os sentidos atribuídos por licenciandos de um Curso de Química para as práticas de escrita vivenciadas e ainda, identificar possíveis relações entre instrumentos de escrita utilizados e esses sentidos atribuídos.

3 Material e Métodos/Metodologia

          A pesquisa é de cunho qualitativo e se caracteriza como um estudo de caso. Contemplou a análise de um Projeto Pedagógico de Curso (PPC) de Química Licenciatura de uma universidade Federal da região Sul do país. A escolha desse Curso se justifica por apresentar nas suas ementas, especificamente nos Componentes Curriculares (CCR) que contemplam alguma carga horária de Prática de Ensino[1] a seguinte descrição: “uso de instrumentos culturais da escrita, da leitura e/ou da fala”. A prática da escrita está indicada em 24 CCR desses, 11 são da área específica de química, 10 da área específica de Ensino de Química e, 3 CCR da área mais ampla das Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT). Visando qualificar a compreensão acerca da prática da escrita foi elaborado e aplicado um questionário semiestruturado aos licenciandos com matrícula ativa no Curso. Todo o processo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).

            Os dados foram construídos com o aporte da Análise Textual Discursiva (ATD), cujos mecanismos de análise contemplaram a desconstrução, a unitarização e a categorização das respostas dadas ao questionário. Segundo Moraes e Galiazzi (2011, p. 112), a ATD consiste em “identificar e isolar enunciados dos materiais submetidos à análise, categorizar esses enunciados e produzir textos, integrando nessa descrição a interpretação”. Seguem os resultados construídos pela análise das respostas dadas ao questionário.

4 Resultados e Discussão

Ao analisar as respostas dos licenciandos[2], referente à prática de escrita que realizaram no decorrer do Curso, foi possível identificar três categorias, uma que caracterizou a escrita como potencial para aprender a linguagem química, a qual apresenta especificidades que precisam ser significadas pelos estudantes, outra categoria que apontou a prática da escrita como constitutiva da formação do professor por meio da investigação da prática e, uma terceira que indiciou a escrita como uma forma de fazer pesquisa. Segue um diálogo sobre as categorias[3].

1. A Escrita como Potencial no Uso da Linguagem Química

Essa categoria traz a escrita como potencial para a apropriação da linguagem química e os instrumentos de escrita mais mencionados pelos licenciandos foram os resumos, relatórios, artigos científicos e provas. Mortimer (2011, p.187) traz que “a linguagem científica exige uma reflexão consciente no seu uso, e aproxima-se muito mais da linguagem escrita” e como as pessoas não tem necessidade de refletir a todo o momento sobre o que vão dizer “a linguagem cotidiana é automática e muito mais próxima da fala”, isso explica o porquê de utilizarmos a linguagem escrita para nos apropriarmos da linguagem química/científica.

Essa categoria foi possível de ser evidenciada nas respostas de 12 licenciandos, são eles: L_3, L_4, L_5, L_13, L_17, L_18, L_19, L_20, L_23, L_25, L₂₆ e L_29.  E a apropriação da linguagem aponta tanto a forma de escrita contemplando o modo específico dos gêneros de relatório, artigos, como também, o uso das palavras químicas para explicar determinados fenômenos num movimento de significação.

De acordo com Vigotski (2000, pp. 478 e 479), se algo não apresenta significado para mim, não consigo produzir pensamentos, falar ou escrever, isto é, “a transição do pensamento para a palavra passa pelo significado [...] o significado medeia o pensamento em sua caminhada para a expressão verbal”. Neste argumento está alicerçada a defesa da necessidade de, na sala de aula, introduzir instrumentos pedagógicos que possibilitam o uso qualificado da linguagem química pelos estudantes. Na medida em que escrevem qualificam as suas capacidades cognitivas e reorganizam o seu pensamento.

1. A escrita como constitutiva da formação do professor

          Essa categoria contemplou a prática da escrita como modo do licenciando (re)pensar a sua constituição docente. Os instrumentos apontados consistiram no diário de bordo, nos planos de aula e nos relatos de experiência.     Essa categoria retrata como os licenciandos estão se constituindo professores pelo uso da escrita na sua formação inicial, para isso levamos em consideração as ideias de Porlán e Martin (1997) que trazem a escrita em diário de bordo como uma forma de acompanhamento e reflexão sobre suas práticas pedagógicas. Essa categoria foi possível de ser indiciada nas respostas de 17 licenciandos são eles: L_1, L₂, L₆, L₇, L₈, L_11, L_12, L_14, L_19, L_20, L_21, L_23, L_25, L_26, L_27, L_28, L_29.

1. c) O fazer Pesquisa

          Essa categoria traz a escrita como um instrumento de inserção na prática do fazer pesquisa, ou seja, os licenciandos percebem a prática da escrita como modo de fazer pesquisa e foi indiciada nas respostas de 5 licenciandos, são eles: L_16, L_20, L_21, L₂₉ e L_30. As respostas que indiciaram essa categoria contemplaram ainda importância da leitura para o desenvolvimento da pesquisa e a divulgação desta em eventos da área. Marques (2001) também aponta que a leitura é inerente ao processo de escrita e quem escreve também deve se posicionar como um leitor frente à sua escrita.

Com isso, foi possível identificar que os diferentes modos de escrita vivenciados no decorrer da formação possibilitam aos licenciandos serem autores, eles se autorizam em participar de eventos apresentando as suas escritas reflexivas sobre as suas vivências formativas e isso se apresenta como um caminho para a formação de um professor pesquisador.

5 Conclusão

          Pela análise das respostas dos licenciandos, foi possível visualizar que a prática da escrita, seja de relatórios, de provas, de diários de bordo, e outros, quando inserida de forma orientada possibilita uma formação mais qualificada.

          E, em suas respostas os licenciandos apontaram tal prática tanto como auxiliar para aprender química, para qualificar a sua prática de ensino e, como potencial para participar de eventos, o que reforça a importância da inserção da escrita na formação inicial de professores.

[1]Segundo o Parecer CNE/CES Nº 15, de 2 de maio de 2005: a prática de ensino ou prática como componente curricular “é o conjunto de atividades formativas que proporcionam experiências de aplicação de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício da docência”.

[2] No decorrer do diálogo os licenciandos participantes da pesquisa, independente de gênero, serão indicados pela letra L seguida de um número de 1 a 30.

[3]Nas respostas de L₉, L₁₀, L₁₅, L₂₂ e L₂₄ não foi possível evidenciar nenhuma das categorias, os mesmos ressaltam apenas de um modo geral a importância da prática de escrita para sua formação, mas não explicitaram as suas respostas, com isso, as respostas desses licenciandos contribuíram apenas para indiciar sobre a importância da prática da escrita na formação inicial de professores, mas não qualificaram o diálogo mais direcionado para as categorias.