SENPE - Seminário Nacional de Pesquisa em Educação (ISSN 2675-8970)

Editorial

Claudecir Dos Santos — 2024-10-23

Ficha catalográfica, instituições organizadoras, comissão organizadora, coordenação de eixo, coordenação da comissão científica e comissão científica.

AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL NA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL DA PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA

Adelmo Pradeiczuk — 2024-10-01

O trabalho de pesquisa em andamento, desenvolvido na linha Formação de Professores: Conhecimentos e Práticas Educacionais no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Fronteira Sul, filiada ao Grupo de Estudos e Pesquisa Escola de Vigotski (GEPEVI) e no escopo do projeto de pesquisa guarda-chuva Desenvolvimento Humano e Educação na Perspectiva Histórico-Cultural, coordenada pela orientadora deste trabalho, tem como objeto de investigação o documento da Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC), versão 2014, no que refere a educação integral.

METÁFORAS CONCEITUAIS NOS CONTOS DE CONCEIÇÃO EVARISTO

Isabela Godarth Zanotto — 2024-10-01

O estudo relatado é parte de uma pesquisa em andamento no Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIOESTE - Câmpus Francisco Beltrão, que objetiva analisar os contos de Conceição Evaristo, especialmente do livro "Insubmissas Lágrimas de Mulheres" (2023), identificando Metáforas Conceituais na obra da autora. A pesquisa foca na importância da produção literária de mulheres negras e pobres, considerando a oralidade e os saberes populares em suas narrativas. O processo de pesquisa será dividido em quatro fases: delimitação do objeto de estudo, produção e análise de dados, discussão teórica dos achados e comunicação final, na forma de dissertação. Na primeira fase, a revisão bibliográfica inicial e o contato com a Teoria da Metáfora Conceitual orientaram a delimitação do tema. O estudo busca estabelecer relações entre a linguagem na obra de Evaristo e os valores culturais, contribuindo para a compreensão das práticas de leitura e escrita e suas inter-relações com o contexto sociocultural.

CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA ETNOGRÁFICA PARA O CAMPO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Marcia Bertonceli — 2024-10-03

Este trabalho tem o intuito de analisar e pontuar as contribuições da pesquisa de cunho etnográfico no contexto da Educação e de modo particular na investigação da docência na Educação Infantil. Trata-se de uma pesquisa de natureza bibliográfica que está relacionada a pesquisa de doutoramento em Educação, em curso, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC, na linha de pesquisa Processos Educativos. Considerando que esta pesquisa busca dar visibilidade as relações constituídas na docência com bebê, valorizando uma perspectiva ética de cuidado, a etnografia apresenta-se como perspectiva teórica e metodológica que poderá contribuir para valorizar os processos culturais organizados no contexto da Educação Infantil. A presente proposta se organiza em dois momentos. Primeiramente buscamos apontar as contribuições da etnografia para as pesquisas no campo da educação e pontuar os principais aspectos que compõe uma pesquisa de natureza etnográfica. E, posteriormente, buscamos subsídios teóricos na Sociologia da Infância para apresentar a etnografia como importante abordagem, que atualmente, vem contribuindo de modo significativo para buscar o reconhecimento das culturas infantis.

ASPECTOS METODOLÓGICOS DE UMA PESQUISA SOBRE O ESTUDO DA FUNÇÃO QUADRÁTICA À LUZ DA TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA

Lucinéia Giacomelli Koraleski — 2024-10-03

Este trabalho tem por meta apresentar de forma clara e promover uma discussão a respeito da metodologia empregada na pesquisa bibliográfica de Mestrado no Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação da UFFS Campus Erechim, destacando os critérios de seleção das fontes, os métodos de análise e a abordagem utilizada para a organização e interpretação dos dados coletados. A pesquisa contribui para a compreensão do tema o estudo exploratório da função quadrática no GeoGebra na perspectiva da Teoria dos Registros de Representação Semiótica - TRRS de Raymond Duval, com uma análise fundamentada a partir de uma revisão sistemática da literatura existente. Serão discutidos e apresentados os passos seguidos na busca por referências e a utilização de bases de dados acadêmicos, além de refletir sobre os resultados obtidos para futuras investigações na área. Possibilitando, assim, que o professor em sala de aula, ao utilizar a Proposta de Ensino elaborada no GeoGebra com o título: Caderno de Atividades de Função Quadrática à Luz da TRRS, possa contribuir com aspectos essenciais da aprendizagem para as aulas em momentos de estudo de função quadrática.

EDUCAÇÃO ESPECIAL E TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

Gilmar Ferreira dos Anjos — 2024-10-03

EDUCAÇÃO ESPECIAL E TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

Gilmar Ferreira dos Anjos[1]

Andréia Alves Berto de Moura[2]

André Luís de Souza Lima[3]

Eixo temático: Processos de pesquisa em educação

A pesquisa científica desempenha um papel crucial no avanço do conhecimento, especialmente em áreas desafiadoras como a educação especial. A teoria histórico-cultural, desenvolvida por Vygotsky, enfatiza o papel do ambiente social no desenvolvimento cognitivo, e sua aplicação na educação especial oferece uma perspectiva rica para a inclusão escolar. Este resumo expandido explora a interseção entre a teoria histórico-cultural e a educação especial, a partir de uma análise de publicações acadêmicas, destacando tendências, lacunas e relevâncias identificadas.

A Educação Especial refere-se a uma modalidade educacional que visa atender às necessidades específicas de alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, garantindo-lhes acesso à educação e promovendo seu desenvolvimento integral.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais." - LDB nº 9.394/96

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96), a Educação Especial foi oficialmente reconhecida como uma modalidade de ensino que se estende por diversos níveis, etapas e modalidades educacionais. Segundo a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, essa modalidade é responsável por fornecer atendimento educacional especializado, disponibilizar os serviços e recursos específicos necessários, além de oferecer orientações sobre o uso desses recursos nas salas de aula do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 19).

Neste contexto, essa modalidade visa contribuir para o desenvolvimento humano desse sujeito com necessidades educacionais por meio de abordagens que proporcione igualdade e equidade no ambiente escolar. Assim, cabe destacar a importância da interação social, da mediação e da valorização das potencialidades de cada indivíduo por meio da educação especial baseada na teoria histórico-cultural.

A teoria histórico-cultural, desenvolvida por Lev Vygotsky, é uma abordagem psicológica que atribui fundamental importância ao contexto cultural e às interações sociais no desenvolvimento humano e na construção do conhecimento. O conceito central desta teoria é que a cognição humana se desenvolve por meio da interação com o ambiente social e cultural, e não é apenas um produto das capacidades inatas do indivíduo.

A teoria histórico-cultural supera a concepção de que a criança traz, ao nascer, o conjunto de aptidões e capacidades - que vai apresentar quando adulta - dadas como potencialidades ela vai desenvolver mais ou desenvolver menos à que medida que cresce e de acordo com o meio em que vive, mas sempre dentro do conjunto de possibilidades que tem no nascimento. Para a teoria histórico-cultural, a criança nasce com uma única potencialidade, a potencialidade para aprender potencialidades; com uma única aptidão, a aptidão para aprender aptidões; com uma única capacidade, a capacidade ilimitada de aprender e, nesse processo, desenvolver sua inteligência - que se constitui mediante a linguagem oral, a atenção, a memória, o pensamento, o controle da própria conduta, alinhe sua personalidade a auto-linguagem escrita, o desenho, o cálculo estima, os valores morais e éticos, a afetividade. Em outras palavras, o ser humano não nasce humano, mas aprende a ser humano com as outras pessoas, com as gerações adultas e com as crianças mais velhas -, com as situações que vive, no momento histórico em que vive e com a cultura a que tem acesso. O ser humano é, pois, um ser histórico-cultural. As habilidades, capacidades e aptidões humanas criadas e necessárias à vida eram umas na Pré-História, outras na Idade Média, outras ainda no início da Revolução Industrial e são outras neste momento da nossa história. (Carrara, 2004, p.136)

No Brasil, a teoria histórico-cultural, frequentemente referida como Escola de Vygotsky, emergiu como uma vertente influente da psicologia nas primeiras décadas do século XX. Os estudiosos dessa corrente sustentavam que, ao contrário dos animais, que são regidos por instintos, os humanos são definidos por sua capacidade de formar inteligência, personalidade e consciência através da interação social e cultural. Como ressalta Carrara (2004), a teoria se baseia na ideia de que, enquanto os humanos compartilham aspectos biológicos com outras espécies, sua cognição, comportamento e identidade são formados por processos sociais e culturais que os tornam únicos.

Essa perspectiva sublinha que a inteligência, a personalidade e a consciência são produtos da experiência social e cultural. Em vez de ver a criança como alguém que nasce com um conjunto fixo de aptidões, a teoria histórico-cultural propõe que o ser humano nasce com a potencialidade para aprender e desenvolver habilidades ao longo da vida. A capacidade para aprender e se desenvolver é ilimitada e está intrinsecamente ligada às interações sociais e à exposição cultural.

Vygotsky introduziu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que descreve a diferença entre o que um aprendiz pode fazer de forma independente e o que pode realizar com assistência. Esse conceito é fundamental na prática educativa, pois sugere que o ensino deve focar nas capacidades em desenvolvimento dos alunos, oferecendo suporte para que eles possam alcançar tarefas mais complexas com a ajuda de adultos ou colegas mais experientes (Vygotsky, 2007).

No contexto da Educação Especial, a teoria histórico-cultural oferece uma base sólida para práticas pedagógicas inclusivas. Vygotsky argumenta que o desenvolvimento cognitivo e social é profundamente influenciado por interações sociais e mediação cultural, o que enfatiza a importância de um ambiente educacional que promova a participação ativa e a interação social (Vygotsky, 2007). Para estudantes com necessidades educacionais especiais, a teoria sugere que a aprendizagem e o desenvolvimento são facilitados por práticas que reconhecem e valorizam suas necessidades individuais, adaptando o ensino às suas capacidades emergentes.

Marshall (1967) e Faleiros (2006) discutem a desigualdade social e suas implicações para a educação. A desigualdade é uma característica inerente de muitas sociedades e afeta a forma como os recursos educacionais são distribuídos. Faleiros destaca que a desigualdade é uma condição do capitalismo e se manifesta em várias formas, incluindo a concentração de poder e recursos. A teoria histórico-cultural é relevante para a inclusão porque reconhece que a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem por meio de processos sociais que devem ser adaptados para promover a equidade (BRASIL, 2009).

No cenário educacional contemporâneo, a busca por abordagens eficazes para a educação especial é incessante. A teoria histórico-cultural de Vygotsky destaca que a aprendizagem é potencializada por interações sociais. Vygotsky (2005) defendia que a educação inclusiva é essencial, promovendo a convivência de alunos com e sem deficiências em ambientes escolares regulares.

Este estudo visa mapear a importância da teoria histórico-cultural na educação especial, analisando as publicações recentes sobre o tema. A pesquisa abrange dissertações e teses disponíveis na CAPES e na BDTD, com foco no período de janeiro de 2020 a dezembro de 2023. Este intervalo é suficientemente recente para refletir as tendências atuais e o interesse dos pesquisadores na área.

Os critérios de filtragem incluíram ano de publicação, tipo de documento, assunto, área de conhecimento e idioma, com ênfase nos termos "educação especial", "teoria histórico-cultural", "Vygotsky" e "Escola de Vygotsky". A análise buscou identificar os objetos de estudo e a relevância da teoria histórico-cultural na prática da educação especial, bem como mapear as áreas mais e menos exploradas.

Assim, foram investigadas dissertações e teses na CAPES e na BDTD, focando na interseção entre educação especial e teoria histórico-cultural. O objetivo foi identificar quais tópicos têm maior relevância e mapear áreas exploradas e negligenciadas na pesquisa atual. Foram encontradas 30 publicações pertinentes: 11 na CAPES e 19 na BDTD, distribuídas entre 11 teses e 19 dissertações. Os dados foram apresentados em gráficos para melhor visualização.

Observou-se um aumento no número de pesquisas combinando teoria histórico-cultural e educação especial. Contudo, o período pandêmico pode ter influenciado a diminuição das pesquisas, devido a fatores como isolamento social e questões logísticas (Elsevier-Bori, 2023).

A distribuição dos temas de pesquisa revelou:

Práticas pedagógicas: 04

Atendimento Educacional Especializado: 04

Instrumentos de avaliação: 02

Deficiências específicas: 17

Políticas públicas da Educação Especial: 03

A maioria das pesquisas foca em deficiências específicas, como deficiência intelectual e Transtorno do Espectro Autista (TEA). Dados do Censo Escolar 2023 indicam que 53,7% das matrículas em educação especial são de alunos com deficiência intelectual e 35,9% com TEA (INEP, 2024). As pesquisas também abordam práticas pedagógicas e atendimento especializado, mas há uma lacuna na pesquisa sobre o papel dos profissionais de apoio.

Em termos de localização, o Paraná e São Paulo lideram com 9 publicações cada, seguidos por Rio de Janeiro com 6, Goiás com 3, e Pará, Paraíba e Bahia com 1 cada. Essa variação regional pode refletir a taxa de inclusão na educação infantil, que varia de 100% em alguns estados a 78% no Paraná (INEP, 2024).

O aumento nas matrículas de estudantes da educação especial em classes comuns, de 94,2% em 2022 para 95% em 2023, sublinha a importância de pesquisas científicas para aprimorar práticas inclusivas e fornecer ferramentas para educadores.

A ciência, com sua capacidade de oferecer respostas verificáveis e fundamentadas, é essencial para aprimorar práticas pedagógicas e criar ambientes inclusivos. Vygotsky destacou a importância da educação social para desenvolver as potencialidades das crianças com deficiência, e a pesquisa científica continua a fortalecer esse conhecimento, contribuindo para a melhoria contínua da educação especial (Ruppel, Hansel, Ribeiro, 2021).

A pesquisa científica é fundamental para o avanço da prática pedagógica, proporcionando um embasamento sólido para a criação de ambientes educacionais mais inclusivos e eficazes. No entanto, foi observada uma queda na produção acadêmica durante o período pandêmico, possivelmente devido às restrições impostas pela pandemia de COVID-19.

Os dados levantados indicam que, embora haja um crescente interesse na aplicação da teoria histórico-cultural à educação especial, ainda existem áreas subexploradas. O foco predominante em deficiências específicas reflete as demandas atuais das escolas, mas há uma necessidade urgente de ampliar as pesquisas para incluir outros aspectos importantes, como o papel dos profissionais de apoio.

Esses profissionais, muitas vezes denominados de diferentes formas (como auxiliares de ensino ou segundos professores), desempenham um papel crucial na inclusão escolar, mas são pouco abordados na literatura acadêmica. A falta de estudos sobre esse grupo reflete uma lacuna significativa na pesquisa, o que pode impactar a qualidade da educação inclusiva.

Além disso, a distribuição desigual das pesquisas entre os estados aponta para a necessidade de políticas públicas que incentivem a produção acadêmica em regiões com menor número de publicações.

Por fim, os estudos demonstram que, embora tenha havido progresso significativo, ainda há muito a ser feito para garantir que todos os estudantes, independentemente de suas capacidades, tenham acesso a uma educação inclusiva e de qualidade.

Palavras-chave: Teoria Histórico-Cultural. Educação Inclusiva. Deficiências Específicas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, de 30 de março de 2007. Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Decreto Legislativo nº 186, de 09 de julho de 2008; e Decreto Executivo nº 6.949, de 25 de agosto de 2009.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação Básica 2023: notas estatísticas. Brasília, DF: Inep, 2024.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27833.

CAPES. Portal de Periódicos CAPES. disponível em:https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/. Acesso em julho de 2024.

CARRARA, Kester. Introdução à psicologia da educação: seis abordagens. Avercamp, 2004. São Paulo. p.135

Censo da Educação Básica 2023: notas estatísticas. Brasília, DF: Inep, 2024.

ELSEVIER-BORI. 2022: um ano de queda na produção científica para 23 países, inclusive o Brasil. Relatório técnico. Disponível em: https://abori.com.br/publicacoes/. Acesso em: 26 jun. 2024.

FALEIROS, Vicente de Paula. Inclusão social e cidadania. In: CONFERÊNCIA NACIONAL DE SERVIÇO SOCIAL, 32., 2006, Brasília, DF. Anais...Brasília, DF, 2006. p. 1-15. Disponível em: <http://www.icsw.org/globalconferences/Brazil2006/papers/vicente_faleiros.pdf>. Acesso em: junho de 2024

MARSHALL, Thomas Humphrey. Cidadania, classe social e status. Tradução de Meton Porto Gadelha. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes,2007

VYGOTSKY, L.S. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar. In: LEONTIEV, A.N.et al.(org) Psicologia e pedagogia. Bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Tradução: Rubens Eduardo Frias. São Paulo: centauro, 2005

CRISTIANE; RUPPEL, Ana Flavia; HANSEL, Lucimare; RIBEIRO. Vygotsky e a defectologia: contribuições para a educação dos estudantes com deficiência nos dias atuais. Disponível em: https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/dialogoseperspectivas/article/view/10599. Acesso em: junho de 2024.

[1]Mestrando em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL. E-mail: giltecnologia@gmail.com.

[2] Mestranda em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL. E-mail: berto.andreia@gmail.com

[3] Doutor e mestre em Educação. Licenciado em Filosofia. Professor adjunto do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL. Email:andrelslima82@gmail.com.

POLÍTICAS DE ALFABETIZAÇÃO BRASILEIRAS

Mariane Bertonceli — 2024-10-03

Pesquisas e debates acerca das políticas de alfabetização são fundamentais para as sociedades contemporâneas, pois a alfabetização constitui-se como um direito fundamental para promover outros direitos básicos como inclusão social, econômica e cultural. Este tema de notoriedade social e de urgência para os diferentes países é um debate que atravessa os séculos da modernidade, na busca de respostas para a erradicação do analfabetismo. Assim, diferentes governos têm se mobilizado para implementar políticas e ações visando promover uma educação de qualidade e a alfabetização na idade certa. Este ensaio tem por objetivo sistematizar as questões teórico metodológicas que contribuirão para o delineamento de uma pesquisa, em nível de doutorado, que se encontra em processo de organização. Assim, pretendemos com este estudo compreender os pressupostos teóricos que podem contribuir com uma investigação com foco nas políticas de alfabetização. O trabalho não apresenta resultados conclusivos, mas a sistematização de um ensaio sobre um percurso de pesquisa tendo a abordagem fenomenológica como pressuposto epistemológico que contribui com a discussão sobre as políticas de alfabetização.

A EPISTEMOLOGIA MATERIALISTA E AS SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O CONHECIMENTO DA REALIDADE

Edgar de Campos Neto — 2024-10-03

O presente texto teve a sua gênese a partir das leituras dos textos e discussões que constituíram a disciplina 2EDU 544 “Estudos Avançados I - Epistemologia e Pesquisa em Educação”, a qual é obrigatória aos doutorandos do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL). O objetivo geral da respectiva disciplina foi apresentar um panorama com as diversas correntes epistemológicas acerca da seguinte temática: o que é o conhecimento no campo científico e suas implicações para a vida humana. Entre as diferentes epistemologias que nortearam a disciplina, optamos pela epistemologia materialista, dado que a justificativa para tal escolha é em consequência das suas contribuições para o entendimento do que é o trabalho, a sociedade e o desenvolvimento das relações sociais, como também permite problematizar as contradições existentes na realidade humana. Outro fator de justificativa é que no Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), bem como na escrita da dissertação no mestrado, o referencial teórico utilizado foi o materialismo histórico e dialético. Com isso, afirmamos que esse não é o nosso primeiro contato com a referida teoria. Apontamos como questões norteadoras: qual a necessidade do ser humano em conhecer a sua realidade? E quais são as implicações que resultam dessa respectiva ação? Para responder às indagações propostas, apontamos como objetivo geral: tecer uma breve reflexão acerca da concepção epistemológica materialista a partir dos conceitos de sociedade e trabalho. Com o intuito de responder às questões do texto, nossa metodologia é composta por uma concisa revisão de literatura, que tem como referências os seguintes autores: Cury (2000), Cheptulin (1982), Kosik (1969), Marx (2008, 2023) e Marx e Engels (2007), Masson (2007) e Pinto (1979). Considerando que a música é também uma produção do trabalho humano, na sociedade capitalista ela não escapa das influências do capitalismo, visto que ele a converte em uma mercadoria a ser comprada. Nesse sentindo, o seu acesso se torna um privilégio para os sujeitos que têm as condições de acesso ao bem produzido pela humanidade. Na atual conjuntura, o capital tem adentrado em todos os setores da sociedade, e o campo estético não está isento de suas ideologias. Com o exposto da breve reflexão, entendemos que o ponto de partida para o homem conhecer a realidade do seu entorno está na compreensão do que é a sociedade capitalista e suas características como também o desenvolvimento do trabalho neste modelo societal. É no entendimento intrínseco dos conceitos apresentados que o homem pode apreender a realidade que não é restringida ao senso comum, ou seja, que não é limitada somente à aparência. Além disso, a epistemologia materialista proporciona ao homem o conhecimento da realidade por meio do pensamento dialético, possibilitando assim ao ser humano perceber e entender as relações contraditórias da sociedade, pois a classe burguesa tem um papel de dominação sobre a classe trabalhadora, visto que a burguesia detém os meios de produção e que por isso é quem determina a organização do trabalho na sociedade. Ainda é necessário que o homem supere a visão ingênua acerca do trabalho, o qual não deixa de ser necessário, mas cujas condições materiais existentes na sociedade e a sua organização têm como consequência o desenvolvimento do trabalho de maneira desumanizada. A vida humana é cerceada pelas contradições que são consequências do capitalismo, que em seu afã não deixa espaços para o homem desenvolver um pensamento crítico sobre a realidade que o envolve.

UMA ANÁLISE EMPÍRICA DOS OBSTÁCULOS TECNOPEDAGÓGICOS E DO TECNOESTRESSE NA IMPLEMENTAÇÃO DA LOUSA DIGITAL

Paulo Afonso Piovezan — 2024-10-01

O avanço científico-tecnológico aliado a globalização, vem inserindo novos processos educativos, a exemplo da lousa digital implementada recentemente nas escolas de Ensino Médio em Santa Catarina. Embora celebrada como inovação, essa implementação enfrenta resistência significativa dos docentes, pois impacta diretamente nas práticas pedagógicas. Este estudo investiga como os obstáculos tecnopedagógicos relacionados ao uso da lousa digital contribuem para o tecnoestresse dos docentes, assim como, sua adaptação ao novo paradigma metodológico. Assim como, o surgimento de barreiras significativas geradoras de bloqueios psicológicos que impõem constante ressignificação. No contexto atual, visando elevar a qualidade do ensino para aumentar a competitividade, eficiência e produtividade, os novos processos produtivos demandam profissionais polivalentes, flexíveis e tecnologicamente qualificados, alinhados ao conceito de qualidade total aplicado à educação escolar. Por conseguinte, a educação e, por extensão, os docentes, são tratados como mercadorias. Sob essa ótica, a revolução tecnológica desafia a educação pública democrática devido à rapidez com que novas tecnologias são integradas à vida contemporânea. E, por conseguinte, uma nova sociedade vem se formando. Uma sociedade técnico-informacional, baseada no individualismo, eucentrismo e autodidatismo que negligencia a saúde física e mental dos educadores.

DA CANETA À INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL

Marcieli Luísa Zimmer — 2024-10-01

Este texto faz parte das reflexões teóricas de pesquisa em andamento do Mestrado em Educação, na qual o tema é as possibilidades de uso das tecnologias de Inteligência Artificial Generativa (IAG) no Ensino Superior para formação inicial de professores. Nosso objetivo geral é investigar a presença da IAG no Ensino Superior nas Universidades Federais da Região Sul do Brasil no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, com o intuito de identificar a extensão dessa integração e o nível de formação oferecido aos docentes sobre essas ferramentas. Traremos aqui um breve histórico sobre o avanço das tecnologias até chegar na IAG e uma reflexão da sua intencionalidade ao ser utilizada na educação, respondendo às perguntas: afinal, o que é uma tecnologia? Como é a relação entre tecnologia, ser humano e natureza?

A tecnologia permeia quase todos os aspectos da nossa vida, pode ser entendida como o conjunto de conhecimentos, habilidades, métodos e processos usados na criação de bens ou serviços ou na realização de alguma tarefa. A palavra "tecnologia" origina-se do grego "tekhne", que significa "arte, habilidade, ofício", e "logia", que se refere ao estudo de algo (Mitcham, 1994; Santaella, 2003). Segundo Kelly (2010), a tecnologia não é apenas um acúmulo de ferramentas, mas um produto da evolução e desenvolvimento humano, intrínseco às sociedades humanas.

A comunicação móvel é um exemplo claro dessa evolução, inicialmente os telefones celulares eram grandes e pesados, usados apenas para chamadas de voz. Com o tempo, evoluíram para dispositivos mais complexos, incorporando funções como mensagens de texto e acesso à internet. A comunicação móvel não apenas respondeu às necessidades da sociedade, mas também moldou novas formas de interação social e consumo de informação. Essa interação entre tecnologia e sociedade é dinâmica, pois à medida que a sociedade muda, surgem novas demandas e desafios, e a tecnologia evolui para atender a essas necessidades, além da criação de novas necessidades. Qual é o impacto disso para a sociedade?

A tecnologia reflete e molda nossos valores, desejos e medos. Por exemplo, a invenção e popularização do automóvel no século XIX representaram mudanças nos padrões de vida, mobilidade e organização das cidades. Mumford (1934) traça a evolução tecnológica desde a invenção da roda, que revolucionou o transporte e, por extensão, o comércio. Inovações domésticas como máquinas de lavar e geladeiras mudaram a vida das pessoas, economizando tempo e esforço em tarefas cotidianas e alterando a dinâmica familiar e social. Na saúde, avanços como vacinas e equipamentos de diagnóstico mudaram nossa expectativa de vida e a maneira como tratamos doenças, trazendo benefícios inestimáveis para a saúde pública.

A revolução digital, com os computadores, a internet e smartphones, transformou a maneira como nos comunicamos, trabalhamos e interagimos. A era digital conectou o mundo de maneiras inimagináveis e mudou a economia, a cultura e a vida social. Santaella (2003) observa que a digitalização invadiu todos os campos da arte e da comunicação, representando uma transformação radical. A cultura digital não é apenas uma nova forma de representação ou um novo canal de comunicação, mas um novo ecossistema em que todas as nossas relações estão sendo reorganizadas.

Castells (1999) analisa a ascensão das redes digitais e como elas moldaram a economia, a política e a cultura, destacando que a era da informação trouxe uma nova estrutura social, caracterizada por redes globais de comunicação e troca de informações. Segundo Castells, as redes digitais facilitaram o comércio global, a distribuição de recursos e a comunicação entre empresas e consumidores, transformando mercados tradicionais, criando novos modelos de negócios e novas formas de trabalho global. Esse desenvolvimento tecnológico se ampliou, chegando até o que temos hoje, que são as tecnologias de IA.

Para Nilsson (2009), o termo "inteligência artificial" foi cunhado por John McCarthy em 1956 durante a conferência de Dartmouth, que é amplamente considerada como o evento que deu início formalmente ao campo da IA. No entanto, Alan Turing é considerado o “pai da IA”, que proporcionou uma formalização dos conceitos de algoritmo e computação com a máquina de Turing, modelo abstrato de um computador digital. Conforme Santaella (2021, 2023), a IA abrange desde programas simples, que realizam tarefas específicas, até sistemas complexos, capazes de aprender e se adaptar ao longo do tempo. Há uma distinção importante entre IA tradicional e IA generativa. A IA tradicional envolve tecnologias desenvolvidas para imitar aspectos da inteligência humana em tarefas específicas, como reconhecimento de voz ou processamento de dados. Por outro lado, a IAG utiliza algoritmos avançados para criar conteúdos variados, incluindo música, arte, textos e soluções de problemas, conforme discutido no livro "Recomendações para o Avanço da Inteligência Artificial no Brasil" (ABC, 2023).

Turkle (2011) discute o impacto dos computadores e da internet na psicologia humana, destacando como essas tecnologias reconfiguram nossas relações interpessoais e nossa compreensão do eu. Estamos na era dos smartphones e da “Internet das Coisas”, onde a conectividade é fundamental, estes dispositivos têm mudado não apenas como nos comunicamos, mas também como gerenciamos aspectos diários de nossas vidas, desde navegação por GPS até transações financeiras.

Os benefícios da revolução digital nos saltam aos olhos, mas será que tudo nela é positivo? Quais cicatrizes ficarão desse acelerado desenvolvimento tecnológico em um mundo capitalista? Teixeira (2015) pensa da seguinte forma

Adaptamos nossos corpos para dirigir carros, guindastes e empilhadeiras, o que tem levado à atrofia de nossos músculos, que precisa ser compensada por exercícios regulares. O que ocorrerá no caso das tecnologias mentais, que substituirão nosso raciocínio, memória e capacidade de calcular? A convivência quase ininterrupta com o mundo virtual se tornou um desafio para a plasticidade do cérebro humano, que precisa se reconfigurar com mais agilidade (p.17).

Essa é uma reflexão importante, pois nosso cérebro é dinâmico e vai se adaptando com os estímulos. Nicolelis (2020) faz um alerta sobre a IAG para o fato de que elas também podem nos levar a uma dependência crescente de assistência algorítmica para o pensamento e a análise crítica. Ou seja, estamos perdendo certas habilidades básicas que foram fundamentais para o desenvolvimento humano.

Zuboff (2019) destaca que, apesar das máquinas avançadas poderem simular comportamentos que aparentam ser 'inteligentes', esses sistemas carecem de consciência e compreensão real. Eles funcionam baseados em algoritmos programados para responder a padrões de dados. Mas podemos realmente chamar isso de inteligência? Conforme o pensamento de Arendt (2007) que discute a inteligência humana como uma manifestação de capacidades que englobam não apenas o raciocínio lógico, mas também a habilidade de julgar, pensar criticamente e compreender o mundo ao nosso redor, a IA não pode ser considerada inteligente. Nicolelis (2020) ressalta que por isso a IA não é inteligente, segundo ele, a inteligência é uma propriedade dos organismos que têm relação com outros organismos e com o seu ambiente. Ou seja, é uma propriedade da vida, e ela foi gerada com o processo chamado de seleção natural, processo explicado por Charles Darwin (1859) na qual esclarece que a seleção natural é mais que só um processo evolutivo, ocorre pela necessidade de sobrevivência e adaptação das espécies ao seu ambiente. Esse processo ocorre há milhões de anos e ainda ocorre. Esse processo não é computável, não pode ser reproduzido por algoritmos. Há aspectos e valores intrínsecos aos seres humanos que uma máquina não pode replicar como a intuição, empatia, solidariedade, entre tantos outros.

Integrando a ideia de Vigotski (1978) a essa discussão, compreendemos que o desenvolvimento intelectual é profundamente moldado pelas ferramentas culturais e pelo ambiente social. Vigotski enfatiza a importância das interações sociais e das ferramentas mediadoras no desenvolvimento cognitivo, ressaltando que ferramentas, quando usadas para substituir o esforço cognitivo em vez de apoiá-lo, podem atrofiar o desenvolvimento de funções mentais superiores, como o pensamento crítico. Qual o efeito disso para a mente humana? Estamos conseguindo extrair sabedoria do conhecimento?

A IAG é uma tecnologia, tal como uma caneta. A caneta é um exemplo de uma tecnologia antiga que ainda usamos hoje. Embora pareça simples, a caneta é uma ferramenta versátil que vai além de simplesmente escrever. Ela pode ser usada para desenhar, destacar informações importantes e até mesmo como um instrumento de comunicação e expressão pessoal. Assim como a caneta revolucionou a forma como registramos e compartilhamos informações, a IA está transformando a maneira como interagimos com o mundo digital. Ambas as tecnologias, embora diferentes em complexidade e aplicação, estão a disposição e servem para ampliar nossas capacidades de realizar atividades facilitando assim nossas vidas.

A questão é: para que vamos utilizar uma caneta? Uma caneta, embora criada para escrever, carrega o potencial tanto para construir quanto para destruir. Pode ser usada para expressar ideias que inspiram ou para propagar palavras que ferem. Com uma simples assinatura, pode-se iniciar movimentos que salvam vidas ou causar grande destruição. A pergunta que fica é: com que propósito utiliza-se a IA e IAG ? É pertinente utilizar IA na Educação? De que forma? Para quê e a quem serve essa tecnologia?

Embora essas tecnologias tenham trazido muitos benefícios e comodidades às nossas vidas, elas têm donos, estão inseridas em um contexto capitalista e precisam ser democratizadas. Em uma entrevista da Escola Viva com Paulo Freire (1993), a entrevistadora faz a seguinte pergunta “O senhor defende a ideia de que as escolas precisam incorporar as novas tecnologias, a TV ou computador, no processo de aprendizagem?”, Freire responde

Claro, eu acho que a primeira condição para uma educadora ou um educador é ter o seu discurso válido é estar à altura do seu tempo. Quer dizer uma educadora que nega a televisão, uma educadora que nega a computação, que nega o FAX, que nega a máquina copiadora não está a altura do seu tempo. Agora o que é preciso é ter decisão política e competência científica para saber por todos esses instrumentos que a tecnologia avançada nos oferecem hoje a serviço de uma mente crítica. Quer dizer, não é possível você negar em nome de humanismo, você negar a tecnologia. Porque a tecnologia inclusive não é obra de satanás, é obra da gente, quer dizer, foram os homens e as mulheres que fizeram a tecnologia para melhorar a vida. Agora que ela seja usada para piorar a vida de alguns e melhorar a vida de poucos, essa é a questão política que está por trás da tecnologia, eu não posso negar a tecnologia porque ela está na mão dos poderosos, quer dizer, o que eu preciso é brigar para ganhar poder também sobre os instrumentos. (18:47)

A IA não tem que ser utilizada para perpetuar desigualdades ou simplificar o processo educacional, mas para fortalecer uma prática pedagógica que seja humanizadora. A questão política envolvida é não fazer da tecnologia o centro do universo, pois ela não irá resolver todos os nossos problemas. Zuboff (2019), no seu livro “A era do capitalismo de vigilância” mostra como nossos dados, comportamento online, foram retirados do mundo online de graça e passaram a ser vendidos para empresas que se beneficiam porque fazem propaganda dirigidas especialmente aos nossos hábitos de consumo, com o auxílio dos algoritmos. Considerando o exposto, questionamos: como os líderes mundiais têm lidado com essa questão? Como essa tecnologia vem sendo regulamentada no Brasil e no mundo? Estamos preparados para lidar com seus impactos?

Além disso, existe uma luta com a questão ambiental, que não deixa de ser luta política. Segundo Teixeira (2015)

A tecnologia nos desacopla da natureza de forma radical. Faz tempo que a perdemos de vista. A natureza se tornou, no máximo, uma palavra da qual só nos lembramos quando ocorrem grandes catástrofes, como terremotos e tsunamis, que, nos lapsos de pensamento animista, julgamos ser uma espécie de vingança do planeta contra a devastação ambiental: a vingança de Gaia (p.17).

O autor reflete que o avanço tecnológico nem sempre resulta em benefícios éticos ou coletivos e que já deveríamos ter aprendido essa lição, após as duas bombas atômicas no século XX. A competição entre as pessoas, intensificada pela presença de máquinas superinteligentes, vai superar as tentativas de tornar as melhorias tecnológicas acessíveis para todos, ficando apenas para grupos privilegiados, e aqui está novamente a questão política. Nesse ambiente competitivo, vai ser difícil evitar a autodestruição da humanidade devido às mudanças climáticas, um dos maiores desafios das próximas décadas. A quantidade de energia elétrica gasta por tecnologias avançadas já aumentou e vai cada ano aumentar exponencialmente, porque existe uma economia gigantesca por trás disso.

Artaxo, Rizzo e Machado (2024) explicam que, atualmente, com o uso de IA, os cientistas climáticos conseguem analisar dados de satélite, sensores e modelos climáticos para entender melhor as mudanças no clima e desenvolver previsões mais precisas. Por exemplo, os algoritmos de aprendizagem de máquina podem identificar relações complexas em grandes conjuntos de dados climáticos, melhorando a precisão dos modelos e previsões climáticas. Apesar dessa aplicação positiva, é necessário abordar cuidadosamente os desafios éticos e o impacto ambiental do treinamento de grandes modelos de IA. O equilíbrio entre os avanços tecnológicos e as práticas éticas é importante para garantir que a IA seja usada de forma responsável na luta contra as mudanças climáticas. Ou seja, as mesmas IAs usadas para a análise, previsão e prevenção das emergências climáticas também contribuem para a sua ocorrência. É preciso ponderar quanto aos seus impactos e benefícios.

O objetivo aqui não é criticar o uso desses recursos, sobretudo quando usado em favor da coletividade, mas refletir sobre sua finalidade e sobre quem se beneficia direta ou indiretamente com isso? Um ser humano jamais vai ser substituído por uma máquina, mas pode se tornar dependente dela. Uma máquina não vai tomar decisões melhores que as nossas, mas refletem também a ideologia, de forma intencional ou não, e os interesses de quem a criou. E se passarmos a acreditar, como sociedade, que ela consegue decidir e tomar melhor decisão que as nossas? (Nicolelis, 2020).

Assim como a caneta, que evoluiu de uma simples ferramenta de escrita para um instrumento de expressão humana, a IA ou IAG também tem a mesma capacidade. No entanto, é importante lembrar que, enquanto as tecnologias se aperfeiçoam, nossa responsabilidade ética e social deve crescer na mesma proporção. O desafio de integrar a IAG no Ensino Superior e na educação, perpassa a reflexão do como fazer de maneira a fortalecer a formação crítica. Como é a interação do ser humano com a tecnologia? Como utilizamos? A quem ela beneficia? Como “molda” nossa comunicação e aprendizado? Para que e para quem ela serve? As respostas, assim como uma escrita de uma caneta no papel, está em nossas mãos.

ANÁLISE TEMÁTICA DAS CANÇÕES DE RITA LEE DE 1987-1997

Vinícius Luiz da Silva — 2024-10-01

O presente trabalho aborda as nuances da delimitação de temática de uma pesquisa em andamento sobre a obra de Rita Lee, especialmente no contexto da Redemocratização do Brasil entre 1987 e 1997. Sendo vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, o projeto de pesquisa busca explorar as canções e performances de Rita Lee como maneiras de atuação no tecido social e são potencialmente educativos, ou seja, práticas sociais. Por fim, também enfatiza-se a necessidade de uma abordagem interdisciplinar, integrando Educação, História e Música, para entender o impacto e a influência das inúmeras temáticas presente nas canções de Rita Lee naquele contexto.

A ADULTOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

Juliana Alves Pereira — 2024-10-01

Esta pesquisa está inserida na Linha de Pesquisa II Diversidade, interculturalidade e educação inclusiva da Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Unochapecó e objetiva identificar como pessoas adultas com deficiência intelectual narram o processo de aquisição da leitura e da escrita e qual a relevância atribuída por elas e suas famílias a essa aprendizagem. O problema de pesquisa que direciona este estudo assim se constitui: como pessoas adultas com deficiência intelectual narram o processo de aquisição da leitura e da escrita e qual a relevância atribuída por elas e suas famílias a essa aprendizagem? Assim a escolha da temática se deu devido aos anseios vivenciados nas práticas profissionais e a satisfação constatada frente às funcionalidades da leitura e da escrita por adultos com deficiência intelectual. Esta pesquisa é de abordagem qualitativa, na perspectiva pós-estruturalista. A geração de materialidades empíricas acontecerá por meio de entrevistas narrativas com adultos com deficiência intelectual e suas famílias, vinculados ao Centro de Atendimento Educacional Especializado em Educação Especial CAESP de Xaxim (SC). As narrativas serão organizadas em agrupamentos temáticos e examinadas por meio da análise do discurso, com referenciais foucaultianos. Considerando que a pesquisa está na etapa inicial.

Palavras-chave: Educação Especial. Pessoas com Deficiência Intelectual. Inclusão escolar. Aprendizagem da leitura e da escrita.

CONCEPÇÕES DE DEFICIÊNCIA E SUAS RELAÇÕES NA IN/EXCLUSÃO ESCOLAR

Nara Celiane Britto — 2024-10-03

A história registra diferentes formas de tratar as pessoas com deficiência, desde o extermínio, a segregação, a integração, e mais recentemente, a inclusão desse público em todas as esferas sociais. Contudo, essas formas não são lineares, como se fossem uma evolução natural, tampouco excludentes, uma vez que se entrecruzam e por vezes existem retrocessos. Este trabalho está relacionado a dissertação de Mestrado em Educação da primeira autora, sob orientação da segunda, cujo tema é: Narrativas de velhos acerca de percepções de deficiência: implicações na in/exclusão escolar. A pergunta mobilizadora desta pesquisa: Como velhos narram as formas de tratar as pessoas com deficiência em suas trajetórias de vida e como tais concepções historicamente naturalizadas implicam na in/exclusão escolar? O objetivo geral deste estudo é tensionar narrativas de velhos acerca da forma de tratar as pessoas com deficiência em sua trajetória de vida e compreender como tais concepções implicam na in/exclusão. Do objetivo geral derivam os seguintes objetivos específicos: analisar como, em anos passados, as pessoas com deficiência eram tratadas e porque eram compreendidas/tratadas daquela forma; verificar como é compreendida a deficiência pelos velhos entrevistados; compreender como a concepção de deficiência reverbera na in/exclusão escolar de estudantes com essa especificidade; compreender se as políticas de inclusão provocam deslocamentos nessas concepções. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de campo, explicativa, quanto a natureza, será básica e com aporte teórico foucaultiano. As materialidades empíricas foram geradas através de entrevistas narrativas, posteriormente transcritas na íntegra e examinadas por meio da análise do discurso, com inspiração em Foucault. Esta pesquisa não busca emitir/estabelecer juízo de valor, mas compreender “verdades” históricas, provisórias. A intenção é desnaturalizar o que parece dado e provocar reflexões acerca de práticas excludentes impostas às pessoas com deficiência e sua relação com o processo de exclusão escolar.

ASPECTOS FORMATIVOS À ALFABETIZAÇÃO NAS RODAS DE CONVERSAS DO ÚLTIMO ANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Maiara Vieira Da Silva — 2024-10-03

Neste trabalho, apresentamos um estudo correlato acerca das rodas de conversa e dos aspectos alfabetizadores no último ano da Educação Infantil. Focalizamos nesta etapa de educação, pois corresponde a um período de intenso desenvolvimento da linguagem da criança e da aquisição de conhecimentos, o qual é momento privilegiado à promoção de práticas linguísticas, como condição social para humanização.

A Educação Infantil enquanto nível de educação formal, apresenta um compromisso social com seus educandos, na oportunidade de possibilitar acesso ao conhecimento e a aquisição da linguagem, para muni-los de conhecimentos, permitindo lutas por condições de igualdade, justiça e emancipação.

Dessa maneira, com o objetivo de analisar os aspectos formativos à alfabetização presentes nas rodas de conversas do último ano da Educação Infantil, revisitamos o banco de teses e dissertações da Capes para observar as pesquisas correlatas ao nosso objeto de investigação. Para conhecer as pesquisas desenvolvidas acerca do nosso tema, revisitamos as produções do Banco de Teses e Dissertações da Capes. Utilizamos o recorte temporal de 2013 a 2023 que se justifica por ser, inicialmente a partir de 2011, o momento em que entra em vigor a Resolução nº 7 de 14 de dezembro de 2010, a qual fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental com duração de 9 (nove) anos e, em 2013 se consolida a obrigatoriedade da matrícula aos 4 (quatro) anos na Pré-Escola, conforme estabelecido pela Lei nº 12.796 de 2013 que altera o artigo quarto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a saber:

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino fundamental; c) ensino médio; II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 2013)

Diante dessas alterações, a obrigatoriedade da frequência escolar, que antes era do ensino fundamental ao ensino médio, compreendido dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos, agora estende-se até os 17 (dezessete) anos de idade, contemplando a educação infantil na etapa da pré-escola. Por isso, nossa busca a partir de 2013. Utilizamos a combinação dos termos: “alfabetização na Educação Infantil” e “rodas de conversa na Educação Infantil”.

Ao introduzir a nossa primeira palavra-chave encontramos um resultado de 376 publicações. Com o número significativo, aplicamos os filtros Mestrado e Doutorado obtivemos 311 teses e dissertações. Posteriormente, refinamos por ano (2013 a 2023) o recorte temporal estabelecido para esta pesquisa, encontramos 143 publicações relacionadas ao descritor utilizado. Ainda com os filtros aplicados, selecionamos ciências humanas para a grande área do conhecimento e chegamos a um total de 107 teses e dissertações. Com um resultado ainda grandioso, selecionamos para a área conhecimento educação e encontramos 94 publicações. Na sequência aplicamos na área concentração os filtros: educação; educação; educação e formação humana; educação escolar; educação, cultura e linguagens, educação, cultura e processos formativos; educação, linguagem e psicologia e psicologia da educação e chegamos ao total de 72 publicações, divididas em 57 dissertações e 15 teses.

A partir destas produções realizamos a leitura do título, resumo e introdução a fim de identificar a faixa etária dos grupos discutidos, com ênfase nas quais utilizaram o público-alvo da pré-escola (5 anos de idade), além de aproximação teórica e do tema de pesquisado. Com isso, selecionamos uma tese e três dissertações que se aproximavam do nosso objeto de estudo. As demais versavam sobre questões relacionadas à Educação Infantil e educação física, ao Ensino de Jovens e Adultos, transição da Educação Infantil para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, PNAIC na Educação Infantil, análise da BNCC na Educação Infantil, centralidade na alfabetização escrita ou fônica, formação continuada dos professores e o PNAIC, documentos relacionados a políticas públicas e distanciamento do nosso subsídio teórico e tema.

Com o segundo descritor, “roda de conversa na Educação Infantil” encontramos um total de 112 publicações. Na sequência, aplicamos o filtro tese e dissertação e obtivemos 90 pesquisas. Com o recorte temporal (2013-2023) devido a obrigatoriedade da matrícula aos 4 (quatro) anos na Pré-Escola, conforme estabelecido pela Lei nº 12.796 de 2013 localizamos 60 escritas. E por fim, na grande área do conhecimento aplicamos o item ciências humanas e encontramos 54 publicações. No item área do conhecimento delimitamos os itens educação, psicologia e psicologia do desenvolvimento, com 52 pesquisas. Ainda com o intuito de refinar nosso resultado, aplicamos em área de concentração os filtros: desenvolvimento humano e educação; educação; educação e formação; educação e sociedade; educação, cultura e processos formativos com o total de 34 escritas, divididas em 27 dissertações e 7 teses.

Destes, fizemos uma leitura dos títulos e resumos, com o objetivo de identificar indícios de proximidade com o referencial teórico, idade estabelecida para o presente trabalho e tema de pesquisa. Selecionamos uma tese e quatro dissertações, as quais iam de encontro com nossa temática. As demais aproximavam-se de variados temas como: representações sociais, sexualidade na Educação Infantil, inclusão escolar, avaliação, sem permissão de divulgação e faixa etária diferenciada desta investigação.

A leitura dos resumos das teses e dissertações nos possibilitou realizar a classificação dos estudos que aproximavam com o nosso objeto de pesquisa, na medida em que abordavam conceitos e concepções relacionados às rodas de conversas como movimentos possibilitadores da aquisição de linguagem das crianças na etapa da Pré-Escola.

Posteriormente, nas pesquisas selecionadas, além de olhar para os pontos iniciais como objetivo, problema, fundamentação teórica, recorte temporal, nos propusemos a ler na íntegra, de acordo com a proximidade da nossa investigação.

Quadro 1- Detalhamento das produções selecionadas

Título	Autor (a)	Instituição	Objetivo
Os processos de ensino e da aprendizagem relacionados à alfabetização e a letramento na Educação Infantil https://encurtador.com.br/arHP5	Heliana Lia Tissiani Gobbato 2013	Universidade do Oeste de Santa Catarina	Investigar como ocorrem os processos do ensino e da aprendizagem relacionados à alfabetização e ao letramento na Educação Infantil.
Contextualização da leitura e da escrita na Educação Infantil: entre os discursos e as práticas docentes https://l1nk.dev/zpG09	Débora Alvares Groti Sacco 2015	Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”	Compreender como, na realidade, ocorre o ensino no último ano da Educação Infantil.
A roda de conversa na Educação Infantil: análise de seus aspectos formativos com crianças de três a cinco anos https://l1nk.dev/5iYjV	Márcia Bertonceli 2016	Universidade Estadual do Oeste do Paraná	Analisar os aspectos formativos das práticas educativas com a linguagem verbal, nas Rodas de Conversa realizadas com um grupo de crianças de três a cinco anos, em três instituições públicas de Educação Infantil, do município de Francisco Beltrão, em 2014.
A Roda da conversa na educação infantil: a constituição da criança como sujeito https://acesse.one/aWSeT	Regina Broco Lima da Silva 2016	Centro Universitário Salesiano de São Paulo	Discutir o silenciamento ou a amplitude da voz da criança por meio da roda da conversa no espaço educativo.
“Tia, deixa eu falar!” Os sentidos atribuídos por crianças da Pré-Escola à roda de conversa em um Centro de Educação Infantil do município de Fortaleza https://l1nk.dev/FFqlO	Janice Débora de Alencar Batista Araújo 2017	Universidade Federal do Ceará	Analisar os sentidos atribuídos por crianças da pré-escola à Roda de Conversa em um Centro de Educação Infantil da rede pública de Fortaleza.
A criança na Educação Infantil: a roda de conversa como espaço/tempo de infância, criação e experiência https://acesse.one/RRbrI	Regina Jodely Rodrigues Campos Aguiar 2020	Universidade de Brasília	Compreender a Roda de Educação Infantil como espaço/tempo de acolhimento da fala e das especificidades das crianças e da construção da relação professor-aluno.
Os tempos e os espaços da leitura e da escrita na Educação Infantil https://encurtador.com.br/iDPR3	Mellina Silva 2020	Universidade Estadual de Campinas	Investigar quais os tempos e espaços que a leitura e a escrita ocupam no universo da EI, precisamente em salas de crianças de 4 e 5 anos de idade.
Interlocuções sobre o processo de alfabetizar letrando na educação infantil em escolas municipais de Belo Horizonte https://l1nk.dev/HdfMZ	Débora Barbosa Alves 2021	Universidade do Estado de Minas Gerais	Analisar as percepções de seis professoras em relação às suas propostas didáticas no que se refere à leitura, a escrita e ao processo de alfabetização e letramento na Educação Infantil, em escolas da rede municipal de Belo Horizonte.
Práticas discursivas colaborativas: possibilidades (des)envolventes para a alfabetização na educação infantil https://acesse.one/n35rU	Célia Regina Fialho Bortolozo 2022	Pontifícia Universidade Católica de Campinas	Buscar conhecimentos relacionados à escrita, para construir transformações e fomentar rupturas, resistências e continuidades na luta pelo direito à alfabetização no e com o primeiro segmento da Educação Básica.

Quadro 1: Fonte: Capes, organizado pela autora entre os meses de agosto a novembro de 2023.

As pesquisas elencadas apontam como lacunas existentes no que diz respeito às rodas de conversa, onde nem sempre apresentam uma organização argumentativa, deixando de proporcionar a criação de zonas proximais de desenvolvimento, além de poucas pesquisas sobre o tema, fazendo-se necessário uma investigação mais ampla sobre o trabalho com a linguagem nesta faixa etária e a formação da sua consciência. É possível perceber também que as relações de parceria acontecem entre os sujeitos do mesmo campo de atuação, sendo esta, uma colaboração mais superficial e discreta, com dificuldades em aproximações do “fazer junto”.

Contribuem ainda para compreendermos no campo do debate as produções já existentes e de que forma essa dissertação pode contribuir. Essas produções adensam os debates acerca dos processos de alfabetização e letramento até as práticas docentes, com enfoque na roda de conversa como espaço formativo. Além disso, evidenciam elementos acerca da inserção da criança como sujeito ativo, da compreensão dos tempos e espaços dedicados à leitura e escrita e análises das práticas colaborativas para promover a alfabetização.

Ao analisarmos os estudos acima descritos, ficou notório que as rodas de conversas são espaços de grande relevância na formação integral dos sujeitos envolvidos. Contudo, retratam também uma prática pouco eficaz, no sentido de superar conceitos engessados, onde reprimem a voz infantil e impossibilitam o diálogo aberto e a troca de ideias, os quais são necessários para apropriação do saber e da linguagem. Uma preocupação excessiva que restringe e corrige as crianças tentando evitar os desvios de atenção fazendo com que permaneçam no tema pedagógico preparado para o momento, também foi observado durante as leituras.

Dessa forma, é necessário ter olhar atento aos temas escolhidos para a roda de conversa, a relação estabelecida entre os sujeitos envolvidos, a palavra autoritária do professor e principalmente a socialização das crianças a partir das suas vivências cotidianas. É importante também, entender as rodas de conversas, como espaços de interlocução e constituição das crianças, como sujeitos questionadores, ativos e agentes do fazer cotidiano.

Faz-se necessário e urgente, aprofundar o olhar sobre para as condições de permanência e continuidade na singularidade de cada contexto, inclusive de oportunizar acesso aos pais e familiares acerca da importância e compreensão de atividades que valorizam a narrativa infantil, a linguagem oral, o faz de conta e a imaginação.

Diante das produções correlatas, percebemos a importância desses espaços como oportunidades para o desenvolvimento integral das crianças, especialmente no que diz respeito à construção da linguagem, do pensamento crítico e da interação social. Contudo, há desafios e contradições na prática pedagógica, como a predominância de uma visão adultocêntrica, a falta de valorização do protagonismo infantil e a pressão por resultados que podem comprometer o caráter lúdico e exploratório desses momentos.

Na mesma direção das produções correlatas, esta pesquisa tem como intencionalidade contribuir acerca das discussões sobre os aspectos alfabetizadores presentes nas rodas de conversa no último ano da Educação Infantil. Contudo, foi possível perceber que apenas duas delas, trazem especificamente a faixa etária de 4 e 5 anos, todavia, não abordam os aspectos alfabetizadores presentes nas rodas de conversa, o qual é nosso objeto de pesquisa e a lacuna que esta dissertação objetiva atender.

Palavras-chave: roda de conversa; aspectos alfabetizadores; linguagem.

REFERÊNCIAS

ALESSI, Viviane Maria. Rodas de conversa: uma análise das vozes infantis na perspectiva do Círculo de Bakhtin, Curitiba, 2011.

BERTONCELI, Marcia. A Roda de Conversa na Educação Infantil: análise de seus aspectos formativos com crianças de três a cinco anos. 2016. 164 f. Programa de Mestrado em Educação, Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Francisco Beltrão-PR. 2016.

BORTOLOZO, Célia Regina Fialho. Práticas discursivas colaborativas: possibilidades (des)envolventes para a alfabetização na educação infantil / Célia Regina Fialho Bortolozo. - Campinas: PUC, Campinas-SP. 2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

BRASIL. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Dispõe sobre as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores para a educação básica. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, 15 dez. 2010. p. 27-28.

RYCKEBUSCH, Claudia Gil. A “Roda de Conversa” na Educação Infantil: uma abordagem crítico-colaborativa na produção de conhecimento. São Paulo, s.n., 2011.

O DESENHO E A MODELAGEM COMO PROCESSO PARA CONSTITUIÇÃO SUBJETIVA DA CRIANÇA COM AUTISMO/S

Vanessa Ferreira Xaves Vargas — 2024-10-03

O presente resumo, refere-se a um recorte de nossa pesquisa, em andamento, para a obtenção do título de mestre, no Programa de Pós-graduação em Educação, modalidade Stricto Sensu, na linha de pesquisa “Cultura, Processos Educativos e Formação de Professores” da Unioeste, campus de Francisco Beltrão-PR. Nosso objetivo central consiste em mostrar, uma discussão, sobre a metodologia utilizada por Françoise Dolto e a sua importância no tratamento de crianças autistas. Para isso, escolhemos, como metodologia, inicialmente, a revisão teórico-bibliográfica de teses e dissertações nos programas de Pós-graduação do estado do Paraná, bem como buscamos suporte teórico em uma perspectiva psicanalítica a partir da visão de Françoise Dolto.

INFÂNCIA E CULTURA DIGITAL

Jaqueline de Lara de Oliveira — 2024-10-03

O presente resumo expandido busca contribuir com as discussões a respeito dos estudos da primeira infância, sua relação com a cultura digital e a formação de professores. Enfocamos o avanço no uso da tecnologia nas escolas, especialmente nos detivemos em analisar o resultado do uso excessivo da tecnologia pelas crianças no contexto extraescolar e como pedagogas/os e professoras/es estão nesta relação entre cultura infantil, família, tecnologia e escola. O objetivo do trabalho é analisar a relação entre infância, tecnologia e educação e o papel dos profissionais da educação (professores, pedagogas e direção) neste contexto, refletindo sobre o recente movimento de avanço contínuo das mídias em nossas instituições de ensino.

A PERCEPÇÃO DOS COLEGAS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAÇÃO AO COLEGA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Juliane Cristiane Toffoli — 2024-10-03

A educação inclusiva no Brasil tem por objetivo garantir o acesso e a permanência de todos os estudantes na escola. Contudo, a sociedade cria normas e considera normal o que se encaixa nessas normas, tudo o que for diferente é visto como anormal, ou seja, passa pelo crivo do diagnóstico e da correção. Assim, na escola, o estudante que apresenta um comportamento diferenciado do que se convencionou padronizar é alvo de suspeita e passa a ser investigado. É criada a necessidade da busca por um laudo médico que registre o diagnóstico, a explicação para tais comportamentos. A perspectiva clínica, ou da correção e normalização dos sujeitos, é muito presente na esfera da educação.

A educação inclusiva é um grande desafio que permeia a sociedade. É importante lembrar que quando se fala em educação inclusiva não se fala somente em pessoas que apresentam alguma deficiência, mas que pressupõe toda a diversidade existente. Dessa forma, são considerados aspectos, tais como a cor da pele, a orientação sexual, a diversidade religiosa, a forma de pensar sobre determinado assunto, a etnia. Enfim, significa dizer que somos todos diferentes e que isso se torna mais evidente quando essas diferenças se encontram reunidas em um espaço comum, como, por exemplo, a escola, ou, ainda mais específico, como a sala de aula.

A educação especial na perspectiva da educação inclusiva é a modalidade de ensino direcionada para as pessoas com deficiência (cegas, surdas, física, múltipla ou intelectualmente), pessoas com altas habilidades ou com Transtorno do Espectro Autista (TEA), entre outras especificidades. A presença do público da educação especial nas escolas comuns aumentou significativamente nos últimos anos e, assim sendo, tem gerado a necessidade de um olhar atento e inclusivo, sem preconceito e discriminação.

Atualmente, crianças com TEA estão inseridas nas turmas regulares da escola, junto com outras crianças, dentre elas algumas que apresentam outras especificidades, a exemplo da síndrome de Down, do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH, da deficiência intelectual, dentre outras. O processo de inclusão nem sempre é tarefa fácil, e muitas vezes são necessárias estratégias de apoio. No caso das crianças com TEA, a legislação do estado de Santa Catarina garante o direito ao acompanhamento de um segundo professor de turma, o qual pode auxiliar no trabalho pedagógico e de inclusão social da criança na classe. No âmbito nacional, é possível destacar a Lei 12.764/2012 e, no âmbito estadual, a Resolução nº 100/CEE/2016.

A escola se apresenta como uma estrutura fixa, com tempos e espaços iguais a sujeitos diferentes, com costumes e culturas difíceis de romper. A criança diferente, do que a sociedade estabeleceu como padrão, pode encontrar barreiras e sua inserção torna-se um desafio. Por exemplo, a escola é um lugar cheio de sons, ruídos, barulhos intensos, o que é esperado em uma turma numerosa, e algumas crianças com TEA podem reagir negativamente a esses contextos sonoros. Isso desafia a escola a planejar estratégias de flexibilização, o que evidencia que a inclusão escolar de crianças com TEA requer determinação, ética, empatia, tentativas que podem ser frustradas, mudanças de estratégias e de modo de trabalho, ou seja, sensibilidade para o reconhecimento da diferença.

Sendo assim, o resumo expandido apresentado aqui faz parte de uma pesquisa desenvolvida por meio do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó, no curso de Mestrado em Educação. A pesquisa está concluída, foi desenvolvida de 2022 a 2024 e abordou a percepção dos colegas em relação às crianças com TEA presentes em turmas do Ensino Fundamental, buscando entender como acontece o processo de inclusão e interação no ambiente escolar a partir da visão das crianças.

Diante do exposto, emerge o seguinte problema de pesquisa: Como crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) incluídas no Ensino Fundamental são percebidas pelos colegas de turma? A pesquisa tem como objetivo geral: Analisar como crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) incluídas no Ensino Fundamental são percebidas pelos colegas. Do objetivo geral, derivam os seguintes objetivos específicos: 1) Compreender como as especificidades de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) são contempladas pelas políticas de educação inclusiva; 2) Observar como acontece a relação entre estudantes nas turmas em que estão incluídas crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA); e 3) Analisar o que dizem/manifestam os colegas na convivência escolar com crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Os participantes da pesquisa foram 4 (quatro) crianças com TEA e os seus colegas, matriculados em turmas do Ensino Fundamental I e II, em uma escola da rede estadual do município de Seara, em Santa Catarina. A escola, locus da pesquisa, está localizada na área urbana do município de Seara e atende desde aos anos iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio, recebendo estudantes do perímetro urbano e rural.

O esforço para responder aos objetivos propostos aconteceu por meio dos diferentes movimentos durante a pesquisa. Para compreender como as especificidades de crianças com TEA são contempladas pelas políticas de educação inclusiva, primeiro objetivo da pesquisa, foi realizada uma busca na legislação disponível sobre o tema. Foram realizados estudos, momentos de leitura, interpretação e citação das principais políticas, a fim de buscar o conhecimento acerca do assunto, tensionar perspectivas generalizantes e perceber a articulação das políticas de inclusão com o cenário social e as práticas escolares

O segundo objetivo, observar como acontece a relação entre estudantes nas turmas em que estão incluídas crianças com TEA, foi atingido por meio das Observações das aulas das professoras regentes, do 1º, 4º, 5º e 6º anos do Ensino Fundamental. Também foram observadas as aulas de educação física e artes, e o momento do recreio das crianças, das mesmas turmas. Os momentos de observação seguiram um roteiro pré-estabelecido, sem interferência nas aulas. Foram feitas anotações para posterior transcrição. Esses momentos permitiram identificar como se relacionam os estudantes da turma entre si, e, também, das crianças com TEA em contextos mais amplos.

O terceiro objetivo, analisar o que dizem/manifestam os colegas na convivência escolar com crianças com TEA, foi atingido por meio das materialidades empíricas geradas nas Rodas de Conversa. Esses momentos possibilitaram um contato próximo com as crianças. As Rodas de Conversa também contaram com um roteiro pré-estabelecido, embora flexível, com atividades mobilizadoras que foram desenvolvidas com as turmas. Por meio delas, foi possível identificar falas e manifestações em relação à convivência com os colegas com TEA. Esses momentos foram gravados, usando um notebook, posteriormente, transcritos de forma detalhada. Em seguida, as materialidades foram examinadas por meio da análise de práticas, inspirada em Marín-Díaz e Noguera Ramírez (2017), que se amparam em referenciais foucaultianos.

Buscando complementar a relevância da pesquisa, foram pesquisados dados estatísticos que tratam do tema. De acordo com a sinopse estatística do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em 2022 foram contabilizadas 1.372.985 matrículas de estudantes da Educação Especial nas classes comuns da educação básica. Segundo o INEP, no ano de 2023, esse número aumentou para 1.617.420 matrículas, o que evidencia maior acesso desses sujeitos à escola. Isso pode ser comemorado, uma vez que, conforme Gräff¨ e Pieczkowski (2023, p. 3), “os estudantes da Educação Especial foram os últimos a serem incluídos na escola comum”. No Brasil, foi somente após a criação de legislações específicas para esses sujeitos que esse movimento começou a acontecer de forma mais expressiva.

No Brasil, no ano de 2020 foram contabilizadas 228.100 matrículas de estudantes com TEA na educação básica. Esse número aumentou para 607.144 matrículas no ano de 2023.

Especificamente, no estado de Santa Catarina, em 2020, o registro de matrículas de estudantes com TEA era de 12.580. Já, em 2023, passou a ser 34.085. No município de Seara, locus dessa pesquisa, em 2020, o censo registrou 5 estudantes com TEA matriculados na educação básica e esse número aumentou para 30, no ano de 2023.

Os dados apresentados evidenciam o aumento do número de matrículas de estudantes com TEA no Brasil, assim como em cada uma das regiões brasileiras, no estado de Santa Catarina e no município de Seara. Esse crescente número de matrículas afirma a importância de pesquisar um tema que tem ganhado muita visibilidade no âmbito educacional.

Diante deste cenário, Veiga-Neto e Lopes (2007), destacam que as políticas de inclusão, como estão sendo formuladas e executadas no Brasil, parecem ignorar a diferença. Essas políticas consideram a diferença como diversidade. Assim, defendem a inclusão do diferente. Porém, entendem esse diferente como “um exótico, um portador de algo que os outros, normais, não possuem” (Veiga-Neto; Lopes, 2007, p. 949). Dessa forma, podem estar contribuindo para uma inclusão que mais exclui do que inclui. Essas políticas “reforçam as noções de normalidade e anormalidade, de fazer proliferar e de disseminar as normas e os correlatos saberes especializados, e, até mesmo, de gerar exclusão” (Veiga-Neto; Lopes, 2007, p. 949).

Veiga-Neto salienta o conceito e o uso da norma como estratégia de dominação e tensiona a diferença pensada

[...] como uma mancha no mundo, na medida em que os diferentes teimam em não se manterem dentro dos limites nítidos, precisos, com os quais o Iluminismo sonhou geometrizar o mundo. A diferença entendida como aquilo que, sendo desviante e instável, estranho e efêmero, não se submete à repetição, mas recoloca, a todo instante, o risco do caos, o perigo da queda, impedindo que o sujeito moderno se apazigúe no refúgio da prometida maioridade (Veiga-Neto, 2001, p. 107-108).

Ao longo da história, o TEA foi abordado sob diferentes perspectivas: a biológica, a clínica e, mais recentemente, a perspectiva social da neurodiversidade. De acordo com Ortega (2009), esse movimento mais recente trabalha com a ideia de que o TEA não é uma doença que deve ser tratada e curada e, sim, deve ser entendido como uma diferença humana, que deve ser respeitada como qualquer outra diferença, de raça ou de cor, por exemplo.

Segundo o autor, o movimento da neurodiversidade surge a partir de reflexões sobre a deficiência, propostas por pesquisadores com deficiência, ou seja, são as próprias pessoas que têm a deficiência que buscam explicá-la de uma outra maneira, com posicionamento crítico em relação aos discursos dos especialistas.

Nesse contexto, é interessante observar e analisar o papel que a escola assume na constituição de práticas escolares discursivas e não discursivas, por meio da percepção das crianças do Ensino Fundamental. São essas práticas que levam à constituição de um ambiente de infinitas especificidades, em que são objetivados e nomeados os sujeitos, os grupos, suas ações, comportamentos e modos de ser.

As práticas discursivas e não discursivas refletem na constituição da identidade dos sujeitos que fazem parte de uma sociedade, de uma escola ou de uma família. Elas constituem diferentes formas de perceber o cenário em que se vive, diferentes culturas, e, no que se refere à diferença, podem demarcar preconceitos e discriminações.

O estudo aponta, por meio das Observações, dizeres e manifestações dos estudantes, que a escola se constitui como um espaço que apresenta propostas de inclusão. Porém, opera com as noções de normatização e normalização, ou seja, cria normas e considera normal quem delas está próximo, o que Foucault se propõe a tensionar. Contudo, não se trata de emitir juízo de valor, mas de compreender e desnaturalizar as práticas da instituição escolar.

A pesquisa mostrou o empenho da escola investigada, dos colegas e professores das turmas em promover a inclusão escolar de estudantes com TEA. Contudo, sentimentos de capacitismo e benevolência também foram identificados nos dizeres e manifestações de estudantes. A perspectiva clínica se revela presente no ambiente escolar, reforçada pelas políticas públicas de inclusão, por meio da valorização de diagnósticos.

As políticas públicas apresentam a caracterização das pessoas com TEA baseada na perspectiva clínica, destacando os comportamentos e atitudes demonstradas por essas pessoas, como, por exemplo, as estereotipias, as fragilidades na comunicação e nos processos de interações sociais. Esses documentos garantem os direitos das pessoas com TEA, afinal eles foram os impulsionadores das matrículas de pessoas com deficiência na escola comum.

A pesquisa demonstrou como o papel do segundo professor de turma (profissional assim designado conforme as políticas públicas do estado de Santa Catarina) vem sendo desenvolvido na escola. Em alguns momentos, ele é o agente de inclusão. Todavia, em outros, ele traz o estudante para a sua tutela, fazendo surgir um processo de dependência e certo isolamento do estudante com TEA em relação aos colegas da turma. Ainda existe uma interpretação equivocada em relação ao papel do segundo professor de turma, em que este tem a função de acalmar os estudantes com deficiências ou ainda de assumir a responsabilidade daquele estudante, exclusivamente.

Diante desses entendimentos, destaco a importância das interações sociais na constituição humana. Há que se considerar a necessidade de ampliar as discussões sobre o tema da inclusão para além da educação especial. Nesse contexto, responsabilizar a comunidade escolar e a sociedade sobre o entendimento de que a inclusão não se refere apenas às pessoas com deficiência, mas, também, à cor de pele, à etnia, à forma de pensar sobre determinado assunto, às escolhas religiosas, à orientação sexual. Enfim, todos estamos envolvidos nesse processo, que é contínuo e cheio de possibilidades.

Os eventos da escola podem ser pensados de forma diferenciada e planejados junto às famílias, definindo o tempo de tolerância das atividades para os estudantes com TEA, buscando alternativas e criando atitudes inclusivas. O diálogo entre a escola e as famílias é um caminho possível por meio do planejamento de atividades que promovam oportunidades de bem-estar, conhecimento e acesso à cultura, desenvolvimento do papel social da escola. O planejamento coletivo dos professores, o olhar atencioso da equipe pedagógica da escola, conversas e compartilhamento de estratégias e modos de trabalho são alternativas que podem tornar a escola um espaço mais acolhedor.

A pesquisa também permitiu evidenciar que, na escola, o professor assume a função de mediador do processo de inclusão, pois é ele que acompanha diariamente as práticas que acontecem no ambiente da sala de aula e nas relações entre os estudantes, conduzindo atitudes e educando para a inclusão.

Enfim, ao finalizar esse estudo, ainda emergem alguns questionamentos: Quais estratégias podem tornar o espaço da escola mais acolhedor e promotor de inclusão? De que maneira é possível trabalhar de forma a atender a todos/as os/as estudantes? Como oportunizar aos estudantes momentos de maior proximidade e interação com os colegas com deficiência? Como práticas colaborativas podem propiciar a inclusão escolar? São questionamentos que podem promover um novo movimento de pesquisa.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Estudantes com Transtorno do Espectro Autista. Educação Especial. Normatização. Normalização.

AGRADECIMENTOS: Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó e Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES pelo financiamento desta pesquisa.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Diário Oficial da União, Brasília, 28 dez. 2012b. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm

Acesso em: 22 out. 2022.

GRÄFF, Patrícia; PIECZKOWSKI, Tania Mara Zancanaro. A clínica na condução de práticas escolares. Educação Unisinos, v. 27, 2023. DOI: 10.4013/edu.2023.271.30. Disponível em: https://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/26781/60749746. Acesso em 23 fev. 2024.

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INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Básica 2022. Brasília, DF: Inep, 2022. Disponível em: <https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/sinopses-estatisticas/educacao-basica>. Acesso em: 26 abr. 2024.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Básica 2023. Brasília: Inep, 2024. Disponível em: <https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/sinopses-estatisticas/educacao-basica>. Acesso em: 26 abr. 2024.

MARÍN-DÍAZ, Dora Lilia; NOGUERA-RAMÍREZ, Carlos Ernesto.Saberes, normas e sujeitos: questões sobre a prática pedagógica. Educar em Revista, Curitiba, n. 66, p. 37-56, out./dez. 2017. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/53866/33971. Acesso em: 09 jul. 2023.

ORTEGA. Francisco. Deficiência, autismo e neurodiversidade. Ciência e Saúde Coletânea, n. 14, p. 67-77, jan.-fev. 2009. DOI: https://doi.org/10.1590/S1413-81232009000100012. Disponível em: https://www.scielo.br/j/csc/a/CPcMbsxxyfF3CXSLwTcprwC/. Acesso em: 03 jun. 2023.

SANTA CATARINA. CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CEE/SC nº 100, de 13 de dezembro de 2016. Disponível em: https://www.cee.sc.gov.br/index.php/legislacao-downloads/educacao-basica/outras-modalidades-de-ensino/educacao-basica/educacao-basica-ensino-especial-resolucoes/1606-resolucao-2016-100-cee-sc. Acesso em: 28 jul. 2023.

VEIGA-NETO, Alfredo. Incluir para excluir. In: LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos. (Orgs.). Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo
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VEIGA-NETO, Alfredo; LOPES, Maura Corcini. Inclusão e governamentalidade. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 947-963, out. 2007. DOI: https://doi.org/10.1590/S0101-73302007000300015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/CdwxsTyRncJRf8nmrhmYjsg/abstract/?lang=pt. Acesso em: 03 jul. 2023.

ESTRATÉGIAS DE CONVIVÊNCIA ESCOLAR PARA REDUZIR O BULLYING

Mônica Tessaro — 2024-10-01

Este texto foi organizado a partir de uma investigação (Tessaro, 2022) que teve como foco as questões relacionadas a um tipo específico de violência que se manifesta na escola - bullying, no contexto meio-oeste catarinense, a partir desta pesquisa foi possível pontuar alguns aspectos relevantes, entre eles: a presença do bullying no contexto das escolas da região meio-oeste de Santa Catarina, e por isso, indica-se a necessidade de oportunizar aos profissionais da educação conhecimentos teórico-metodológicos sobre a temática do bullying, visando a promoção da convivência.

Antes de anunciar o objetivo deste ensaio, se faz necessário definir o que é considerado bullying. Trata-se de uma ação de alguém mal-intencionado afim de afetar, feri, ou desconforta outra pessoa. Essas ações podem ser realizadas por meio do contato físico, verbal, por mímicas ou gestos obscenos, ou ainda, excluindo de forma intencional a vítima de um grupo. Nesse sentido, o termo bullying associa-se obrigatoriamente a três critérios: intencionalidade, repetição e desequilíbrio de força e poder entre a vítima e o agressor. É uma forma de violência cometida por um ou vários alunos sobre seus pares, sem aparente provocação por parte da pessoa que está sendo alvo das intimidações (Olweus, 1994).

Partindo dessas reflexões iniciais, endossamos que formar para a convivência não ocorre por meio da transmissão de conteúdos, mas pela participação crítica dos sujeitos coparticipes do contexto escolar. Diante disso, por meio de uma pesquisa de revisão bibliográfica, que visa estudar aquilo que está sendo publicado a respeito de um determinado tema, compreender diferentes aportes teóricos, metodológicos, tecer relações entre as pesquisas já publicadas e localizar lacunas (Tessaro, 2023), objetivamos verificar as estratégias de promoção da convivência na escola que vem sendo discutidas no contexto nacional publicadas na base de dados Scielo.

A primeira pesquisa bibliográfica que realizamos (Tessaro, 2022), com este mesmo objetivo, foi em julho de 2021 utilizando a composição de descritores: bullying AND escola, tendo como recorte temporal os anos de 2011 a 2021, onde localizamos 129 (cento e vinte e nove) trabalhos. Ao acessar os títulos e resumos dos respetivos trabalhos, verificamos que poucos tratavam da prevenção do bullying, e que havia uma similaridade entre eles: os artigos que abordavam a convivência como uma estratégia de promoção da convivência era de autoria e/ou coautoria partiam dos seguintes contextos: i) um grupo de pesquisadores vinculados à Universidade de São Paulo (USP), sob a orientação/coautoria da professora Dra. Marta A. Iossi Silva; ii) um grupo vinculado ao grupo de pesquisas GEPEM da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e Universidade Estadual Paulista (Unesp), cujas professoras pesquisadoras em destaque são: as professoras Dra. Telma P. Vinha (Unicamp) e Dra. Luciene P. Tognetta (Unesp). Por esta razão, ampliamos nossa busca bibliográfica em livros e/ou capítulos de livros, artigos publicados em anais de eventos e/ou publicados em periódicos científicos indexados no Portal de Periódicos Capes, de autoria/coautoria e/ou orientação destas pesquisadoras.

Na ocasião, selecionamos 22 abordavam sobre a promoção da convivência como uma estratégia de prevenção do bullying, sendo assim, foram organizadas três categorias que indicam estratégias de promoção da convivência na escola que já estão sendo implantadas em escolas brasileiras, a saber: i) Implantação das Equipes de Ajuda; ii) O melhoramento do Clima Escolar; e iii) Teatro do Oprimido e os Círculos de Cultura (Tessaro, 2022). Falaremos brevemente sobre cada uma delas, com uma forma de apresentar as ações de promoção da convivência na escola que tem sido organizadas por algumas escolas no contexto brasileiro.

A implementação das Equipes de Ajuda faz parte de um Programa de Convivência (Tognetta, 2019; Tognetta et al., 2020; Vinha et al., 2016; Lapa, 2019) que contempla um conjunto de ações formativas para alunos e professores que envolve três elementos interconectados: a via pessoal; a via curricular e a via institucional, pois segundo Knoener, Santos e Souza (2020), quando se trata de convivência, a escola é responsável por algumas funções, entre elas: a organização e construção de propostas práticas – por meio do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, de prevenção e enfrentamento das violências, entre elas, o bullying; conhecer o contexto em que os alunos estão inseridos; a mediação de conflitos.

Faz parte da constituição das Equipes de Ajuda o melhoramento do clima escolar. Desta forma, o clima escolar é compreendido “como o conjunto de percepções e expectativas compartilhadas pelos integrantes da comunidade escolar, decorrentes das experiências vividas, nesse contexto [...] normas, objetivos, valores, relações humanas, organização e estrutura física.” (Vinha; Morais; Moro, 2017, p. 8). O clima escolar é constituído por avaliações subjetivas das pessoas que integram a escola: alunos, professores e equipe gestora, as quais interferem diretamente na qualidade de vida, no processo de ensino-aprendizagem e nas relações inter e intrapessoais, por isso, é importante que cada escola conheça seu clima, para, a partir disso, traçar estratégias de enfrentamento dos seus problemas.

Já a organização de ações como o Teatro do Oprimido e os Círculos de Cultura se utilizam das técnicas de role-play envolvendo dramatizações e teatros, a qual contempla os pressupostos teórico-metodológicos da pedagogia freiriana (SILVA et al., 2019). Os resultados de pesquisas (Alencastro et al., 2018; Alencastro et al., 2020) indicam que intervenções desta natureza são exitosas na promoção da convivência, os estudantes são encorajados a compartilhar seus sentimentos e percepções, tendo a possibilidade de repensar seus modos de agir.

Sabemos que a convivência é tema de debate desde a aprovação da Lei n. 13.185, de 6 de novembro de 2015 (Brasil 2015). Em 2017, o Ministério da Educação homologou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que apresenta um conjunto de aprendizagens consideradas essenciais aos estudantes brasileiros, com o objetivo de contribuir com a “formação integral” do sujeito. Entre os novos elementos propostos para o campo da educação, a BNCC incorpora dez competências gerais, que consubstanciam o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes, bem como, as três últimas competências (8, 9 e 10) estão relacionadas às questões da convivência (Brasil, 2018a).

E ainda, depois da promulgação da lei antibullying, tivemos a Lei n. 13.663, de 14 de maio de 2018, que alterou o artigo 12 da LDB, definindo que os estabelecimentos de ensino tem a incumbência de propor ações de promoção da convivência (Brasil, 2018b).

Nesse sentido, visando atualizar os dados acerca das estratégias de promoção da convivência na escola, atualizamos a pesquisa bibliográfica no dia 09 de junho de 2024 utilizando o recorte temporal 2022-2024, na base de dados Scielo, com o mesmo par de descritor: bullying AND escola, onde localizamos 18 trabalhos (publicados e preprints). Definimos como critério de inclusão trabalhos que apontam estratégias de promoção da convivência na escola e localizamos 3 artigos, os quais foram incluídos na amostra (Fernandes; Dell’Aglio, 2023; Pigozi et al., 2023; Vivaldi; Vinha, 2024).

Destacamos a relevância social do tema convivência, pois, é por meio da sua promoção que situações de violências, como a do tipo bullying podem ser prevenidas e solucionadas. Nesse sentido os programas de convivência ativos hoje no Brasil têm trabalhado com diferentes focos, a pesquisa de Fernandes e Dell’Aglio (2023) se utilizada da perspectiva teórica da Psicologia Positiva, tendo como ação de intervenção o Método Vivencial através de metodologias participativas, que consiste na combinação de diferentes estratégias (psicoeducação, atividades individuais e coletivas entre os estudantes, atividades a serem realizadas em família) inseridas em um componente curricular.

Nessa mesma linha, que trata sobre a importância de estratégias participativas, a pesquisa de Pigozi et al. (2023), aponta para uma outra abordagem teórica para discutir as questões da convivência, a freiriana, cuja destaca as rodas de conversa como ferramentas utilizadas em escolas, numa perspectiva de ação transformadora, não só dos estudantes, mas igualmente do contexto, onde a escola oportuniza vez e voz aos alunos para tratarem sobre seus conflitos e formas de ser relacionar uns com os outros.

Já para Vivaldi e Vinha (2024) antes de propor estratégias de promoção da convivência, faz-se necessário pensar a função social da escola e, por meio deste questionamento, refletir sobre: que ser humano desejamos formar? Este é o ponto de partida para debater a função das regras e das sanções instauradas na e pelas instituições educativas. Por esse motivo, a estratégia de promoção da convivência definida no estudo das respectivas autoras é a organização de um Programa de Formação que contemple professores, gestores, funcionários, famílias e estudantes. Trata-se de um processo de desenvolvimento de habilidades sociais, tanto dos adultos (profissionais da escola e famílias) quanto das crianças e adolescentes (estudantes) para lidar com os conflitos interpessoais que ocorrem no dia-a-dia e são inerentes às relações humanas.

Ao findar esta análise, destacamos primeiro, a escassez de pesquisas que tratem sobre estratégias pedagógicas de promoção da convivência na escola, entre as hipóteses da baixa divulgação de trabalhos que tratem sobre este tema destaca-se a falta de formação docente, segundo, a falta de relação entre o que preconizam as políticas públicas educacionais e as práticas efetivadas na escola. Falar de convivência significa auxiliar estudantes, suas famílias e os profissionais da educação desenvolver habilidades sociais e emocionais como uma forma de promover a interação entre si.

Alguns indicativos teórico-práticos que emergiram deste estudo e que podem ser explorados no contexto educacional: i) Implantação das Equipes de Ajuda; ii) O melhoramento do Clima Escolar; iii) Teatro do Oprimido e os Círculos de Cultura; iv) Método Vivencial através de metodologias participativas; v) Rodas de conversa; vii) Programa de Formação – que contemple todos os sujeitos que integram os processos educativos da escola. Ou seja, estes indicativos nos indicam que – não basta falar sobre a convivência, faz-se necessário desenvolver estratégias de promoção.

Sabemos o desafio que é abrir espaço-tempo na escola para discutir temas transversais ao currículo, no entanto, saber conviver tem se mostrado a cada dia uma necessidade real, tanto dos alunos quanto dos professores. Diante desses fatos, pensar e organizar um plano de promoção da convivência na escola tem se mostrada, cada vez mais, uma necessidade, uma vez que os problemas envolvendo as violências têm aumentado consubstancialmente (Tognetta, 2020).

A convivência está presente em diferentes políticas públicas, entre elas, destacamos os indicativos do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) prevê, no art. 5º, que “nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão [...]” (Brasil, 1990, p. 11). Nessa mesma linha, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) indica que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.” (Brasil, 1996, s/p). Convivência como processo formativo.

Seguindo os acontecimentos que caracterizam a preocupação da sociedade no que se refere à questão da convivência escolar, em nível federal, o Congresso Nacional aprovou a Lei n. 13.185, de 6 de novembro de 2015, demonstrando preocupação com o fenômeno das violências, especificamente, com a violência do tipo bullying. No artigo 5º está instituído que: “É dever do estabelecimento de ensino, dos clubes e das agremiações recreativas assegurar medidas de conscientização, prevenção, diagnóstico e combate à violência e à intimidação sistemática (bullying).” (Brasil, 2015, s/p). Convivência como medida orientativa dos comportamentos.

Também em 2017, o Ministério da Educação homologou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O documento apresenta um conjunto de aprendizagens consideradas essenciais aos estudantes brasileiros, com o objetivo de contribuir com a “formação integral” do sujeito (Brasil, 2018b). Entre os novos elementos propostos para o campo da educação, a BNCC incorpora dez competências gerais, que consubstanciam o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes. Convivência como formação humana.

E ainda, depois da promulgação da lei antibullying, tivemos a Lei n. 13.663, de 14 de maio de 2018, que alterou o artigo 12 da LDB, definindo que os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de: “IX - Promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas. X - Estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas.” (BRASIL, 2018a, s/p). Convivência como um meio para a educação para a paz.

Portanto, conviver é uma das necessidades do ser humano, visto sua condição de agente social além disso, a aprendizagem da convivência é um direito garantido por lei. Conviver implica estabelecer relações éticas, de cuidado e respeito para com o outro. E a escola é uma das instituições co-responsáveis pela promoção da convivência quer pelos conteúdos que ensina, quer seja pelo modo com que ensina.

REFLEXÕES DA CONSTITUIÇÃO DA PROFESSORA DE EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA PERSPECTIVA (AUTO)BIOGRÁFICA

Ketellyn Nayê Raitz — 2024-10-01

Este trabalho é parte da dissertação intitulada "'A teoria eu tinha, mas a prática fui construindo': reflexões sobre a constituição da professora de educação infantil em uma perspectiva (auto)biográfica". O estudo explora como a trajetória pessoal e as experiências vividas influenciam a prática docente e a formação da identidade profissional de uma das autoras no campo da educação infantil. A pesquisa, de natureza qualitativa, evidencia a importância da reflexão contínua sobre a prática e da formação profissional para o desenvolvimento das competências necessárias no contexto da educação infantil. Além disso, destaca a necessidade de políticas educacionais que reconheçam e valorizem o papel essencial dessas profissionais. Assim, este trabalho oferece uma compreensão mais aprofundada da complexidade do processo de formação das professoras de educação infantil, promovendo um diálogo constante entre teoria e prática na construção da profissionalidade docente.

SAÚDE MENTAL E EDUCAÇÃO SUPERIOR: UMA ANÁLISE SOBRE AS CONDIÇÕES DE TRABALHO DE PROFESSORES

Nandra Martins Soares — 2024-10-01

A sociedade contemporânea, marcada por um contexto em que se privilegia a busca por explicações naturalistas para os problemas sociais, compõe o foco deste estudo. Vivemos em uma época em que sintomas psicológicos são vistos como problemas individuais, diagnosticados como transtornos psiquiátricos e, em seguida, tratados pela via medicamentosa. Esses transtornos figuram entre as principais causas de afastamento do trabalho, sendo a categoria de professores a terceira maior de concessão de auxílio-doença por incapacidade laboral no Brasil. Com base no exposto, o objetivo deste estudo é investigar a relação entre as condições de trabalho e a saúde mental dos docentes da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), buscando compreender os fatores de risco para o adoecimento nesse contexto profissional. Este estudo caracteriza-se como exploratório e descritivo, adotando uma abordagem quantitativa com procedimentos de pesquisa de campo, e o referencial teórico adotado é o da Psicologia Histórico-Cultural. A amostra envolveu 201 docentes, que participaram voluntariamente respondendo ao Inventário sobre o Trabalho e Riscos de Adoecimento (ITRA). Os resultados demonstram que há fatores de risco relacionados ao adoecimento psiquico do s docentes, e estao relacionados à Organização do Trabalho, Condições de Trabalho, Relações Sócio Profissionais, Custo Afetivo, Esgotamento Profissional e Danos Físicos que foram classificados como críticos. O fator Dano Cognitivo destaca-se com classificação “grave”, evidenciando um impacto ainda mais significativo do trabalho sobre a saúde mental dos professores. Conclui-se que o sofrimento mental dos docentes está fortemente associado ao atual cenário sociológico, onde o trabalho contribui para o adoecimento psíquico, impulsionado pela lógica neoliberal em uma universidade mercantilizada, que atribui responsabilidade individual a problemas que são, na verdade, socialmente produzidos.

PROCEDIMENTOS DE SOLUÇÃO AO PROBLEMA DA SITUAÇÃO DESENCADEADORA DE APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Mariana da Silva Fontes — 2024-10-01

A presente investigação faz parte de um Projeto de Pesquisa mais amplo, de um Grupo de Pesquisa do Sul de Santa Catarina. Trata-se de uma pesquisa de Doutorado em andamento. Delimitamos como objeto geral de investigação a Atividade Pedagógica, que abarca tanto a atividade de ensino realizada pelo professor quanto a de aprendizagem, realizada por crianças e adolescentes no âmbito das atividades do jogo e de estudo. Debruçamo-nos em investigar a formação continuada de professores, com ênfase no modo de organização do ensino de matemática. Consideramos este um espaço profícuo que possibilita aos professores refletir sobre suas ações de ensino, ao atuar como organizadores da Atividade Pedagógica. Iniciamos o texto com uma cena desencadeadora da Atividade Pedagógica (Quadro 1):

Quadro 1 - Cena de um processo formativo

Fonte: Elaboração nossa, 2024.

A cena expõe a experiência vivenciada por um coletivo de professores, que colaborou com a presente pesquisa, no contexto de um espaço formativo organizado de forma intencional, em caráter investigativo. Nossa proposição de formação está vinculada a um projeto coletivo mais amplo que faz parte do Grupo de Pesquisa Teoria do Ensino Desenvolvimental na Educação Matemática (TedMat/UNISUL), que, por sua vez, faz parte de uma Rede Nacional de Grupos de Pesquisa (GEPAPe/USP).

O processo formativo foi conduzido com foco na aprendizagem dos conhecimentos matemáticos em nível científico, no desenvolvimento do pensamento teórico e da personalidade coletivista. Com o propósito de criar condições para o desenvolvimento do professor, constituímos um coletivo com finalidade à aprendizagem da docência, por meio de um experimento formativo desenvolvido ao longo de três semestres letivos (2023.1, 2023.2 e 2024.1). Delimitamos como recorte oito encontros realizados no primeiro semestre (2023.1), no Campus Tubarão/SC da Universidade do Sul de Santa Catarina.

No recorte temporal realizado para o presente estudo (2023.1), o coletivo de formação contou com dezesseis participantes, entre pesquisadores, coordenadores e professores da Educação Básica de escolas localizadas na região Sul do estado de Santa Catarina, Brasil. Colaboraram com a realização da pesquisa onze professores da Educação Básica que ensinam Matemática, licenciados em Pedagogia ou Matemática, que integraram o coletivo em 2023.1.

Organizamos o processo formativo com base na Teoria Histórico-Cultural e em dois de seus desdobramentos: a Teoria do Ensino Desenvolvimental e a Atividade Orientadora de Ensino. Assumimos os pressupostos teórico-metodológicos da Teoria Histórico-Cultural, desenvolvida por Lev Semionovitch Vygotsky na União Soviética, como expressão do método Materialista Histórico-Dialético. Consideramos que seus fundamentos teóricos nos possibilitam conhecer os processos de desenvolvimento do psiquismo humano e seus fundamentos metodológicos permitem captar, descrever, explicar e analisar a natureza histórico-social do fenômeno em sua totalidade (Cedro; Nascimento, 2017).

Essa concepção alicerçou a Teoria do Ensino Desenvolvimental, formulada na Rússia por Daniil Borisovich Elkonin, Vasily Vasilyevich Davýdov e seus colaboradores. Trata-se de uma teoria que propõe o desenvolvimento do pensamento teórico contemporâneo. De acordo com Davídov (1988), a formação do conhecimento e do pensamento humano pode ocorrer de duas formas: por meio da lógica formal tradicional como método do pensamento empírico (aspecto imediato, direto e externo) ou pela lógica dialética como método do pensamento teórico (aspecto mediatizado, interno, ligado à essência do objeto).

No século passado, Kopnin (1972, p. 82), fundamentado em Narski, já afirmava que se orientar “[...] pela lógica formal tradicional implica em fazer a ciência e o ensino regredir em aproximadamente um século”. Essa lógica mostra-se insuficiente para as demandas de pensamento requeridas pela escola contemporânea (Davídov, 1988).

Com vistas à superação dos processos de formação do pensamento empírico assumimos a lógica dialética, tanto no processo investigativo quanto formativo, por ser “[...] um método (modo) de análise concreta do objeto real, dos fatos reais” (Kopnin, 1978, p. 83). Esse método do pensamento teórico-científico se propõe “[...] a descobrir as leis da gênese das teorias científicas, as vias do seu desenvolvimento” (Kopnin, 1978, p. 87). A lógica dialética, que estuda as leis do pensamento, cria e aperfeiçoa um modo para a formação de um pensamento específico, o teórico.

Pensar teoricamente requer que os estudantes considerem os objetos e fenômenos em um sistema que contemple as relações dentro de uma totalidade. Em outras palavras, para sua efetivação, é fundamental que se compreenda a relação nuclear do conteúdo do conceito, a fim de desvelar sua essência, sua gênese e transformação histórica como expressão do seu princípio universal. Esse processo ocorre no movimento que transita entre manifestações de ordem geral, particular e singular, bem como o estudante realiza o procedimento de redução do concreto ao abstrato e ascensão do abstrato ao concreto (Davýdov, 1982). Na busca por potencializar o desenvolvimento do pensamento teórico, uma possibilidade é provocar nos estudantes, em idade escolar, a necessidade da Atividade de Estudo.

Nas pesquisas realizadas no contexto russo a Atividade de Estudo é uma teoria central. Destacamos o trabalho desenvolvido por Davídov e colaboradores, com base nos fundamentos da Psicologia soviética elaborados por Vigotski, Rubinstein, Leontiev, Galperin, Talizina, entre outros. A Atividade de Estudo é a atividade principal na idade escolar inicial que contribui com o desenvolvimento do pensamento criador e autônomo dos estudantes.

O precursor da Atividade Orientadora de Ensino é o pesquisador brasileiro Manoel Oriosvaldo de Moura (Universidade de São Paulo - USP). Essa teoria está em processo de consolidação por pesquisadores de diferentes grupos de pesquisa que compõem o GEPAPe em Rede. Assumimos seus princípios teóricos da Atividade Orientadora de Ensino para orientar nossas atividades de ensino, pesquisa e extensão. A Atividade Orientadora de Ensino é uma produção brasileira alicerçada nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e da Teoria da Atividade que se legitimou como Teoria da Atividade Pedagógica, de modo a contribuir com a organização do ensino com a finalidade de promover o desenvolvimento humano em suas máximas potencialidades (Moura; Araujo; Serrão, 2018).

No contexto de desenvolvimento da Atividade Pedagógica, reconhecemos que o professor tem o ensino de conceitos como objeto principal. Esse profissional desempenha papel fundamental ao criar as condições pedagógicas que estimulam os estudantes a se colocarem em atividade de estudo. A intencionalidade de potencializar a apropriação do conhecimento aos estudantes possibilita ao professor criar e/ou desenvolver Situações Desencadeadoras de Aprendizagem.

Como parte da Atividade Orientadora de Ensino, a Situação Desencadeadora de Aprendizagem “[...] visa colocar a criança em tensão criativa, à semelhança daqueles que a vivenciaram, ao resolver seus problemas autênticos, gerados pelas necessidades de ordem prática ou subjetiva” (Moura; Araujo; Serrão, 2018, p. 422). Ela contempla a gênese do conceito e a abordagem de um problema que mobilize os sujeitos com base em uma necessidade vivenciada pela humanidade. Além disso, a situação deve ser concebida como um problema coletivo, que permita aos estudantes levantarem e testarem hipóteses, com a intenção de desenvolver uma síntese coletiva em resposta ao problema da Situação Desencadeadora de Aprendizagem.

Consideramos que uma das possibilidades para orientar o processo de busca pela solução do problema da Situação Desencadeadora de Aprendizagem é por meio do desenvolvimento das ações de estudo davidovianas. Em nosso coletivo, concebemos as ações davidovianas na relação com a Atividade Orientadora de Ensino, as quais consistem em: 1)transformação dos dados do problema desencadeador de aprendizagem, com a finalidade de revelar seu procedimento geral de solução; 2)modelação da relação nuclear do procedimento geral de solução nas formas objetal, gráfica e literal; 3)transformação do modelo da relação nuclear para o estudo de propriedades matemáticas; 4)resposta ao problema desencadeador de aprendizagem e resolução de um sistema de tarefas particulares que podem ser resolvidas por um procedimento geral de solução revelado na primeira ação, modelado na segunda e transformado na terceira ação de estudo. Operacionalizamos as quatro ações de estudo no processo formativo de professores com base na articulação da Teoria do Ensino Desenvolvimental com a Atividade Orientadora de Ensino. Nossa finalidade consistiu em elaborar um modo geral de organização do ensino de matemática com vistas à apropriação do conhecimento em nível teórico, pelos professores em formação e seus estudantes.

Os professores em formação percorreram um movimento, desenvolvido por meio de ações formativas, que potencializou o processo de significação e ressignificação do exercício da docência na atividade pedagógica. Conduzimos o percurso por meio das seguintes ações formativas: 1) estudo; 2) planejamento; 3) desenvolvimento; 4) compartilhamento.

Os professores realizaram um estudo das bases teórico-metodológicas que orientaram o processo de formação. Esse estudo possibilitou a elaboração de um modo geral de organização do ensino, que foi operacionalizado por meio do planejamento de Situações Desencadeadoras de Aprendizagem. Os professores conduziram o desenvolvimento das situações nas escolas com seus estudantes da Educação Básica. Posteriormente, compartilharam com o coletivo as experiências de docência. A ação de avaliação esteve presente durante todo o processo formativo. É importante ressaltar que o desenvolvimento dessas ações não ocorreu de forma linear do ponto de vista cronológico.

Sem desconsiderar a totalidade do processo, por meio da realização das ações formativas extraímos os dados de análise da presente investigação, cujo objetivo consiste em investigar os procedimentos de solução de problemas revelados por professores e estudantes da Educação Básica ao desenvolverem uma Situação Desencadeadora de Aprendizagem.

A necessidade do coletivo de professores, naquele momento, era superar práticas de organização do ensino dos processos de interpretação e resolução de problemas que limitam a apropriação dos conhecimentos em nível empírico. Mas como conduzir o procedimento teórico de solução do problema da Situação Desencadeadora de Aprendizagem, de modo a contribuir para potencializar as compreensões dos sujeitos envolvidos e impulsionar a formação do pensamento em nível teórico? Tal inquietação vai ao encontro do problema de pesquisa: quais procedimentos de solução de problemas são revelados por professores e estudantes da Educação Básica ao desenvolverem uma Situação Desencadeadora de Aprendizagem? A hipótese de tese é que processos de busca por respostas a um problema geram procedimentos particulares de solução. Os procedimentos gerais de solução são revelados com base em reflexões sobre a interconexão dos elementos essenciais que constituem o problema da Situação Desencadeadora de Aprendizagem.

Na tentativa de comprovar a tese, na presente investigação determinamos como unidade de análise o movimento entre geral e particular no processo de busca por solução para o problema da Situação Desencadeadora de Aprendizagem. Ao longo do processo de análise abstraímos um isolado. Dentre os três semestres que constituíram o processo formativo, debruçamo-nos nas ações formativas realizadas do 6º ao 12º encontro. Após o estudo dos fundamentos e desdobramentos da Teoria Histórico-Cultural, os professores iniciaram as ações formativas referentes à Situação Desencadeadora de Aprendizagem Verdim e seus amigos. Os dados analisados foram expostos por meio de episódios formativos.

No Episódio 1, extraído ao longo do desenvolvimento da ação formativa de planejamento, evidencia o movimento realizado pelos professores durante a sistematização do procedimento de solução da Situação Desencadeadora de Aprendizagem, a qual foi realizada inicialmente na forma coletiva e posteriormente em grupos.

No Episódio 2 relatamos o processo de busca do professor Thales e seus estudantes pela resposta ao problema da Situação Desencadeadora de Aprendizagem, de modo a explicitar um procedimento particular de solução. O professor Thales desenvolveu a situação com aproximadamente doze estudante do 6º ano do Ensino Fundamental II, de uma escola da rede estadual de ensino de Santa Catarina, no município de Pescaria Brava/SC. As cenas evidenciaram que o professor e seus estudantes resolveram o problema da Situação Desencadeadora de Aprendizagem semelhante ao modo de organização de ensino predominantemente desenvolvido na educação escolar brasileira.

No Episódio 3 apresentamos uma das possibilidades de superação do modo de organização predominantemente desenvolvido na educação escolar brasileira por meio do desenvolvimento realizado pela professora Laura e dez estudantes do 3º, 4º e 5º ano do Ensino Fundamental I (turma multisseriada), de uma escola da rede municipal de Garopaba/SC. Eles consideraram a interconexão dos elementos essenciais que constituem o problema como fio condutor do procedimento de solução em sua forma geral.

Com a presente pesquisa buscamos explicitar as limitações do modo de organização do ensino predominantemente desenvolvido na educação escolar brasileira e algumas possibilidades de superação. Na primeira experiência de docência no contexto do coletivo de formação, a maioria dos professores seguiu o movimento do conhecimento semelhante ao apresentado nos livros didáticos de matemática do Brasil e revelou o procedimento de solução da Situação Desencadeadora de Aprendizagem caraterizado pelo tipo particular.

Apenas uma das colaboradoras da pesquisa desenvolveu a Situação Desencadeadora de Aprendizagem de modo a potencializar as compreensões dos estudantes envolvidos, pautadas em alguns elementos que apontam para a formação do pensamento em nível teórico contemporâneo. Quem é essa professora? Aquela que se formou no ano de 2010, mas que estava no início do exercício da docência, em seu primeiro ano de atuação nos Anos Iniciais. Não tinha os vícios da cultura que predomina na educação escolar brasileira, inclusive nos livros didáticos e seguiu a lógica que o coletivo planejou, ou seja, seguiu a busca pelo procedimento geral de solução ao problema da Situação Desencadeadora de Aprendizagem e indicou possibilidades de superação do modo de organização predominantemente desenvolvido na educação escolar brasileira.

Os professores do coletivo expressaram que o modo como a professora Laura conduziu o desenvolvimento da Situação Desencadeadora de Aprendizagem era semelhante à forma como eles desejavam e desejam orientar seus estudantes. Portanto, constatamos a existência de dois tipos distintos de procedimentos de solução ao problema da Situação Desencadeadora de Aprendizagem: um em âmbito particular (professor Thales e estudantes concentraram-se na busca pela resposta ao problema) e outro de abrangência geral (estudantes orientados pela professora Laura deram enfoque ao procedimento geral de solução).

O caminho trilhado pelo coletivo indica um movimento de transformação nos professores. Com base na análise dos dados, os episódios extraídos expressam o movimento de idas e vindas percorrido pelos professores na desconstrução do modo como ensinavam matemática e na busca por possibilidades de superação, mediante a apropriação do conhecimento.

Palavras-chave: modo de organização do ensino de matemática; Teoria do Ensino Desenvolvimental; Atividade Orientadora de Ensino; movimento entre geral e particular.

REFERÊNCIAS

CEDRO, W. L.; NASCIMENTO, C. P. Dos métodos e das metodologias em pesquisas educacionais na teoria histórico-cultural. In: MOURA, M. O. de (org.). Educação escolar e pesquisa na teoria histórico-cultural. São Paulo: Loyola, 2017. p. 13-46.

DAVÍDOV, V. V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú: Progreso, 1988.

DAVÝDOV, V. V. Tipos de generalización en la enseñanza. 3. ed. Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1982.

KOPNIN, P. V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

KOPNIN, P. V. Fundamentos lógicos da ciência. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1972.

MOURA, M. O. de; ARAUJO, E. S.; SERRÃO, M. I. B. Atividade Orientadora de Ensino: fundamentos. Linhas Críticas, Brasília, v. 24, p. 411-430, fev. 2019.

RÚBRICAS AVALIATIVAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Leandro Blass — 2024-10-01

Este artigo explora a implementação e os efeitos das rubricas como ferramenta inovadora para avaliar o desenvolvimento e a apresentação de planos de aula no curso “Tecnologias Aplicadas ao Ensino de Matemática II” em uma universidade pública brasileira. O objetivo do estudo é examinar as percepções dos estudantes quanto à construção e aplicação das rubricas, focando em sua clareza, utilidade e impacto no desenvolvimento e avaliação de seus próprios planos de aula. Para a coleta de dados, foram utilizados um questionário e observações feitas pelo professor-pesquisador. A pesquisa, de natureza descritiva e exploratória, emprega uma abordagem qualitativa. Os resultados revelam que as rubricas são vistas como ferramentas inovadoras no processo de avaliação, apresentando tanto vantagens quanto desafios. Os estudantes destacaram o impacto significativo na capacidade de autoavaliação e reflexão, além de uma correlação positiva entre o uso das rubricas na formação inicial dos licenciandos.

A JUVENTUDE BRASILEIRA E O DECLÍNIO NA FORMAÇÃO DOCENTE

Letícia Gomes Teofilo da Silva — 2024-10-01

O texto discute as causas e consequências do afastamento dos jovens brasileiros da carreira do magistério, destacando a crise na formação docente e a precarização das condições de trabalho na educação básica. O estudo examina o fenômeno do "apagão docente" no Brasil, evidenciado pela queda no número de ingressantes nos cursos de licenciatura e pelo desinteresse crescente dos jovens em seguir a carreira docente. O artigo explora a juventude como uma construção social e histórica, influenciada por diversos fatores, incluindo classe social, gênero e etnia. A fase juvenil, marcada por processos de formação de identidade e inserção no mercado de trabalho, é moldada pelas condições estruturais da sociedade, especialmente pela qualidade da educação recebida. Nesse contexto, a precarização do trabalho docente afeta diretamente a percepção da carreira pelos jovens, contribuindo para o desinteresse na profissão. A flexibilização e precarização das relações de trabalho, incluindo a "uberização" da profissão docente, são destacadas como fatores que desvalorizam ainda mais a carreira do magistério. O artigo aponta que essas dinâmicas laborais, típicas do neoliberalismo, reduzem a atratividade da docência ao oferecer poucas garantias de estabilidade e baixos salários. Esse cenário é agravado pela falta de políticas públicas que promovam a valorização da carreira docente, resultando em uma crise que ameaça a sustentabilidade do sistema educacional brasileiro a longo prazo. O estudo conclui que a reversão desse quadro requer uma reavaliação das políticas educacionais, com foco na melhoria das condições de trabalho e na valorização da carreira docente, visando atrair mais jovens para a profissão e garantir a qualidade da educação no país.

FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO

Sandra Camargo de Andrade Borges — 2024-10-01

O presente texto discute uma temática em comum de três pesquisas de mestrado, que estão em desenvolvimento, na área da educação e compõem os estudos do Grupo De Estudos Pesquisas, Ensino e Aprendizagem na Teoria Histórico-Cultural (GEPEATH). Essa discussão tem por objetivo compreender como acontece a formação continuada em serviço de professores do município de Francisco Beltrão-PR, especificamente professores da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental 1.Também apresentaremos dados de uma entrevista semiestruturada, realizada com uma profissional da Secretaria Municipal de Educação de Francisco Beltrão (SEMED-FB), no mês de junho de 2024. A entrevista foi registrada por meio de gravação em áudio, e posteriormente transcrita. Teve como objetivo compreender quais os fundamentos teórico metodológicos da formação em serviço de professores alfabetizadores e qual referencial teórico orienta o processo de ensino e de aprendizagem na rede municipal de Francisco Beltrão-PR. A formação continuada “sustenta-se na compreensão de processo contínuo, planejado e articulado às ações docentes” (Costa-Hubes; Dal Molin, 2012, p. 172). Seguindo dessa concepção, a formação voltada aos professores, é um processo dialético, partindo das demandas encontradas na sala de aula, e não hierárquico, de forma impositiva, ou seja, sem a participação dos docentes na escolha das temáticas das formações. Como nosso foco é a formação em serviço, a questão é ainda mais específica, pois o professor, que atua no contexto escolar, compreende as dificuldades e pode contribuir para elencar as principais demandas para pensar a formação em serviço dos docentes.

Por fim, compreendemos que o ecletismo teórico empregado na SEMED-FB, não contribui para uma base teórica epistemológica apropriada para a alfabetização, pois, ao apontar várias direções para compreensão do ensino e da aprendizagem não se chega ao desenvolvimento pleno da criança. Estudar a formação continuada em serviço é, portanto, um exercício de compreensão profunda sobre os sujeitos que a promovem e a vivenciam. Isso inclui analisar a abordagem pedagógica adotada, o planejamento envolvido, os pressupostos epistemológicos que fundamentam essas práticas e os interesses subjacentes que podem influenciar as direções dessas formações. Essa compreensão permite uma visão crítica e reflexiva sobre o papel da formação em serviço no desenvolvimento profissional e na melhoria da prática educacional.

SAÚDE MENTAL DE PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE PEROBAL - PARANÁ

Josimar Ribeiro dos Santos — 2024-10-03

O objetivo desse estudo foi analisar a saúde mental de professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental da Rede Municipal de Perobal–Paraná. Na coleta de dados, utilizou-se dois instrumentos: questionário 1: com informações sobre as características sociodemográficas e funcionais dos docentes. Questionário 2: “Self Report Questionnaire (SRQ 20)’’, um formulário com 20 questões fechadas que abordam de forma sucinta o sofrimento psíquico. O resultado igual ou maior a 7 (sete respostas “sim”) no SRQ 20, comprova sofrimento mental, de acordo com a validação do instrumento (Gonçalves, Stein, Kapczinski, 2008). Para a interpretação dos dados foi utilizado o programa estatístico “Statistical Package for the Social Sciences” (SPSS), e para a interpretação dos dados foi utilizado o teste qui-quadrado, qui-quadrado para grupo único e kruskal wallis. Os resultados mostraram que 30% dos professores comprovaram estar com a saúde mental debilitada e a média geral dos demais docentes está a uma variável para, também, comprovar o sofrimento.

A VISÃO DOS PROFESSORES SOBRE A RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA

Jessica Luana da Costa — 2024-10-03

Esta pesquisa visa investigar a visão dos professores sobre a interação entre a escola e as famílias, com o intuito de compreender os meandros dessa relação, em vista de facilitar o dimensionamento de estratégias que favoreçam ações uma ação cooperativa entre ambas. Para isso, o problema de pesquisa fico assim definido: Como os professores dos anos iniciais de uma escola municipal, localizada no Oeste catarinense percebem a relação entre escola e família e a participação dos grupos familiares no acompanhamento da educação escolar de seus filhos? Metodologicamente, esta pesquisa é descritiva, com abordagem mista, visto que combina elementos qualitativos e quantitativos, configurando-se como um levantamento. As evidências empíricas foram obtidas por meio de questionário online realizado no ano de 2023 por meio da plataforma Google Forms. O locus de estudo foi uma escola pública vinculada à rede municipal de ensino de Pinhalzinho (SC).

SAÚDE MENTAL DO DOCENTE: PERCURSO HISTÓRICO E PRÁTICAS DE CUIDADO NO ESPAÇO UNIVERSITÁRIO

Andressa Antonioli — 2024-10-03

Este resumo é parte de uma pesquisa, ainda em andamento, no Programa de Pós-Graduação em Educação, Mestrado, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Francisco Beltrão. Tem por objetivo abordar a saúde mental dos docentes, no ambiente universitário. Buscamos, a partir de uma revisão bibliográfica, da perspectiva teórico-metodológica do materialismo histórico-dialético e tomando como referências teórico-conceituais a psicanálise, contextualizar, o percurso histórico da saúde mental, no Brasil, o entrelaçamento da psicanálise e a educação, bem como o adoecimento psíquico e os mecanismos de cuidado disponíveis aos docentes. Os objetivos foram analisar as manifestações de sofrimento psíquico dos docentes e identificar as possibilidades de intervenção, a fim de promover a saúde mental no ambiente universitário.

O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Cleunir Soares dos Santos — 2024-10-03

A formação continuada é crucial para o desenvolvimento profissional e pessoal, pois garante que os docentes se mantenham atualizados com a novas práticas e teorias em sua área de atuação, essa formação permite ter novos conhecimentos desenvolver novas habilidades adaptando- se as mudanças da sociedade.

A teoria e aprática são interdependentes nesse processo, a teoria fornece a base conceitual e o entendimento teórico e científico, sobre os princípios metodológicos, já a prática permite que estes conceitos sejam aplicados em situações reais, consolidando o aprendizado e ajustando as teorias à necessidades concretas. A combinação entre teoria e prática enriquece o processo de formação continuada, pois o docente não apenas aprendem novas ideias, mas também desenvolvem a capacidade de aplicá-las de uma forma eficaz.

Investir em formação continuada é integrar a teoria e a prática, promovendo trocas de ideias entre os docentes, melhorando o ambiente de trabalho, assim os docentes se tornam mais bem preparados para enfrentar os novos desafios e contribuindo assim para um avanço na aprendizagem dos discentes.

FORMAÇÃO CONTINUADA NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE ENSINO DE SANTA CATARINA NO PERÍODO PÓS-PANDEMIA

Leidimara Demozzi — 2024-10-03

A formação, para o professor, deve assumir um acaráter contínuo, uma vez que deve acompanha-lo ao longo de sua trajetória como docente. Propõe-se caracterizar a formação continuada ofertada pela Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina (SED) aos docentes da rede estadual no perído pós-pandemia da Covid-19. Após caracterização das formações, realizou-se uma análise acerca do papel do professor com base no direcionamento dado nos cursos analisados, seguindo a lógica do materilismo histórico-dialético que tem como princípios a análise de processos, na busca pelo movimento explicativo.

PREOCUPAÇÕES DOS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DECORRENTES DO IMPACTO DO ENSINO REMOTO NA PANDEMIA DE COVID-19

Ana Karoline Machado — 2024-10-03

A pandemia de Covid-19, iniciada em março de 2020, causou uma crise global sem precedentes, impactando profundamente a educação e obrigando escolas a adaptarem-se rapidamente ao ensino remoto. O estudo em questão analisa o engajamento e as preocupações dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental durante essa transição. A pesquisa, de caráter descritivo e de corte transversal, identificou que a pandemia revelou vulnerabilidades no ambiente escolar, intensificando o estresse dos docentes e destacando as deficiências nas infraestruturas educacionais. Os professores enfrentaram desafios significativos, especialmente em dominar novas tecnologias e lidar com a sobrecarga de trabalho. O estudo apontou que o engajamento dos professores estava fortemente relacionado à sua conexão com os alunos, enquanto as preocupações mais acentuadas estavam ligadas ao impacto das tarefas e às políticas públicas. A precarização do trabalho docente e a falta de recursos adequados exacerbaram as dificuldades enfrentadas pelos professores durante a pandemia.

A EXPERIÊNCIA DE UMA COORDENADORA PEDAGÓGICA E SUA REFLEXÃO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Geani Machado Dalcim — 2024-10-03

Este artigo reflete sobre as discussões em torno da formação de professores, com foco na formação continuada em serviço, a partir da perspectiva de uma coordenadora pedagógica. Com metodologia qualitativa, o artigo explora as narrativas de professores, suas histórias de vida e os desafios enfrentados na docência, especialmente durante o início de carreira. Utilizando os referenciais teóricos de autores como Imbernón, Nóvoa, Freire e Josso, o texto organiza-se em três capítulos: o primeiro aborda a indução profissional e as incertezas enfrentadas pelos professores iniciantes; o segundo explora as possibilidades formativas e os desafios da coletividade no ambiente escolar; e o terceiro traz uma reflexão sobre a importância de uma formação docente que valorize as histórias de vida e as trajetórias dos professores. Este ensaio destaca a necessidade de uma formação continuada que seja reflexiva e colaborativa, promovendo o desenvolvimento profissional e a valorização do conhecimento docente.

A DISCIPLINA DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NOS CURSOS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Viviane Bastos — 2024-10-03

A DISCIPLINA DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Viviane Bastos[1]

Flávia Wagner[2]

Eixo temático: Trabalho docente e formação de professores

[1] Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina – Unisul. Professora universitária. Psicóloga. Email: vivi.bastoss@gmail.com.

[2] Doutora em Educação. Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina – Unisul. Pedagoga. E-mail: flv.wagner@gmail.com.

A presente pesquisa, realizada no percurso formativo em uma disciplina no Curso de doutorado, consiste em uma revisão integrativa de literatura (RIL) para ampliar os estudos sobre a formação de professores. O método permite apresentar uma síntese de diferentes estudos publicados e evidenciar conclusões acerca de determinada área de conhecimento.

Conforme explica Souza et. al. (2010, p. 103), a revisão integrativa permite incluir diferentes estudos para uma compreensão completa do fenômeno analisado; para isso, “combina também dados da literatura teórica e empírica, além de incorporar um vasto leque de propósitos: definição de conceitos, revisão de teorias e evidências, e análise de problemas metodológicos de um tópico particular”.

De acordo com Carvalho (2020), a revisão integrativa se encontra situada entre as revisões de avaliação e síntese, ou seja, modalidade que envolve uma descrição minuciosa do percurso a ser seguido (método) e dos critérios para incluir ou excluir artigos, além de procedimentos para classificar dados e criar categorias. Segundo a autora, para operacionalizar a revisão integrativa foram seguidas as seguintes etapas: a) identificação do tema e elaboração da questão norteadora; b) estabelecimento dos critérios de inclusão e exclusão/busca ou amostragem da literatura; c) definição das informações a serem categorizadas; d) avaliação dos estudos incluídos na revisão; e) interpretação de resultados; e f) apresentação da revisão/síntese do conhecimento.

A definição da pergunta problema norteadora do estudo é uma das fases mais importante da revisão, já que a partir dela, se possibilita identificar os estudos a serem realizados, as próximas etapas e os meios adotados para a identificação e as informações coletadas de cada estudo selecionado. Souza et. al. (2010) afirmam que a pergunta norteadora deve ser elaborada de forma clara, concisa e específica, e deve estar “relacionada a um raciocínio teórico, incluindo teorias e raciocínios já aprendidos pelo pesquisador”. Nesse sentido, a primeira fase da revisão integrativa corresponde à identificação do tema e à elaboração da pergunta norteadora. Nesse sentido, destaca-se que tendo o tema identificado, esta pesquisa tem como norte responder à seguinte pergunta: o que há de produção científica sobre psicologia da educação na formação inicial docente nas licenciaturas? Para tal, o objetivo geral da presente pesquisa é apresentar uma revisão integrativa sobre estudos em psicologia da educação no âmbito da formação docente em licenciatura no contexto brasileiro.

Seguindo os passos para a realização de revisão integrativa, Carvalho (2020) destaca como sendo a próxima etapa: estabelecimento dos critérios de inclusão e exclusão/busca ou amostragem da literatura. Nesse sentido, destaca-se que as buscas foram realizadas na base eletrônica SciELO (Scientific Electronic Library Online) no mês de abril de 2022. Foram adotados os seguintes critérios de inclusão para a seleção dos artigos: a) publicados em português; b) publicados em periódicos científicos; c) disponibilizados na íntegra; d) abarcassem psicologia da educação na licenciatura e/ou ensino superior, conjuntamente; e) relatassem práticas e/ou pesquisas realizadas no contexto brasileiro.

Para as buscas de artigos científicos, foram utilizadas diferentes combinações entre termos relacionados aos principais focos desse trabalho: (1) “psicologia da educação” AND “licenciatura”; (2) “psicologia da educação nas licenciaturas”; (3) “psicologia da educação” AND “formação de professores”. Na primeira combinação, foram localizados 12 artigos, mas nenhum foi selecionado por não contemplar os critérios de inclusão. Na segunda combinação dos termos, foram 05 artigos, sendo 03 selecionados e os demais foram descartados: um por estar em outro idioma, resultado de estudo realizado em outro país, e o outro por não apresentar os termos em nenhum dos campos observados (título, resumo e palavras-chave). Já na terceira combinação, foram localizados 03 artigos, sendo somente 1 selecionados, já que os demais era artigo repetido e artigo cujo título, resumo ou palavra-chave não contemplavam os termos definidos para este estudo. Da totalidade de artigos localizados, somente 04 se encaixam das descrições estabelecidas para o presente trabalho.

Como critérios de exclusão, por sua vez, documentos como resumos, resenhas, anais de congressos e artigos de revisão, artigos repetidos e artigos que versavam sobre relato de práticas no ensino médio e fundamental, e espaço temporal superior a 10 anos de publicação, ou seja, artigos publicados antes de 2012.

A abordagem adotada para este trabalho é qualitativa, pois vai analisar um universo de significados, valores e atitudes, correspondente a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos os quais não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis, como as ações e relações humanas que são aspectos impossíveis de colocar em equações, médias e estatísticas (MINAYO, 2002).

Os resultados da pesquisa foram analisados qualitativamente, partindo dos próprios estudos pesquisados para estabelecimento de diálogo entre os autores. Destaca-se, também, que para a seleção dos artigos levou-se em consideração como critério de eliminação o título, já que alguns artigos não contemplavam o tema pesquisado. Feita a primeira seleção, realizou-se a leitura do resumo dos artigos selecionados. Foram selecionados artigos nos quais constavam os termos nos títulos, nos resumos, e nas palavras-chaves. Os estudos selecionados foram: Walter (2021), Casiraghi e Aragão (2019), Moukachar e Cirino (2016); Toassa (2013); Vieira et. al. (2013); e Tonus (2013), todos devidamente referenciados no final deste trabalho.

Observou-se um número limitado de publicações, embora se reconheça, a existência de estudos transversais que abordam a psicologia no contexto educacional, enquanto área de conhecimento, em formações docentes.

Como terceira etapa na revisão integrativa, tem-se a definição das informações a serem categorizadas. Sendo assim, os artigos selecionados neste estudo foram categorizados, de acordo com: autores, título, ano de publicação, nome do periódico científico, tipo de estudo, objetivos, método, principais resultados e conclusões. Essas categorias foram organizadas em eixos temáticos, a saber: (a) palavras-chave; (b) objetivos dos artigos selecionados; e (c) a frequência dos autores nas referências.

Seguindo as etapas da revisão integrativa, destacamos a seguir alguns pontos importantes. O primeiro, diz respeito aos objetivos gerais elencados nos artigos: todos versam sobre o compartilhamento de experiência prática, ou seja, relato de experiência (compartilhar); enquanto outro versa sobre estudo descritivo (elaborar) e desvelar, com a intencionalidade de elucidar, tornar mais evidente o entendimento acerca da semântica envolvendo um termo pouco usual “psicologia pedagógica”.

Partindo dos relatos de experiência, no que se refere ao fazer docente em cursos de licenciatura, Moukachar (2016, p. 295), relata que o ingresso no campo profissional deixa os egressos inseguros em relação ao saber e prática necessários para a atuação docente. Além disso, a autora ressalta que a vivência escolar do futuro professor em disciplinas de Psicologia influencia a sua prática.

De modo geral, os artigos têm em comum a intencionalidade de versar sobre a(s) relação(ções) entre conteúdos teóricos desenvolvidos na disciplina de Psicologia da Educação e a realidade da atuação docente, no cotidiano escolar.

Nos artigos em que se abordam estudos teóricos, como o de Toassa (2013, p. 498), articulam-se conceitos importantes e expressivos em educação e psicologia para a formação docente.

Apontamentos de Tonus (2013, p. 272), que parte da análise das relações estabelecidas ao longo do tempo entre a Psicologia e a Educação, permitem destacar que reconhecida a relevância dos conhecimentos em Psicologia na área educacional, uma das formas de se efetivar tal contribuição se daria por meio da inserção da disciplina Psicologia da Educação nas grades curriculares dos cursos de formação de professores. Nesse sentido, Casiraghi (2019, p. 2), reforça ao enfatizar que articular a disciplina de psicologia da educação vai muito mais além da apropriação de conceitos, deve-se preparar o futuro professor para a capacidade de empregar os conhecimentos sobre “ensino, aprendizagem, desenvolvimento, aquisição de conhecimento, avaliação, relacionamento”.

O segundo aspecto relevante na revisão dos artigos selecionados, se refere as palavras-chaves. Dos artigos selecionados, observa-se que somente um artigo apresenta psicologia e educação como diferentes descritores, e outro acrescenta a área de cinema ao seu escopo de estudo. Cinco artigos trazem como palavras-chaves, “Psicologia da educação”: Walter (2021), Moukachar (2016), Toassa (2013), Vieira et al (2013), Tonus (2013). Destes, quatro apresentam a palavra-chave “Formação de professores”, sendo somente o artigo de Moukachar (2016) que traz combinada a palavra-chave “Formação docente”. No entanto, todos eles apresentam a relação da disciplina em questão como pressuposto para a atuação docente tendo os conceitos da área de conhecimento em Psicologia como “plano de fundo” base para a prática no contexto escolar.

Walter (2021, p. 3) apresenta a relação deste saber em psicologia com o cinema (ao adotar a palavra-chave “cinema e educação”), e expõe em seu artigo proposições do campo do cinema-educação relacionando-os “com conceitos e pesquisas sobre o ensino de psicologia e formação de professores”. Já Casiraghi e Aragão (2019, p. 1) apresentam como palavras-chave “Solução de problemas”, “Pensamento crítico”, e “Formação de professores”. Neste artigo, é discutida a articulação entre teoria e prática profissional para o desenvolvimento do pensamento crítico voltado para a “resolução de problemas e tomada de decisões”, do estudante de ensino superior. Para que tal aproximação seja possível, os autores apontam para o uso de estratégias de ensino adequadas que possam favorecer “a autonomia, a metacognição e a autorregulação dos alunos”.

Moukachar et al (2016, p. 293) discute a prática para o ensino de Psicologia da Educação, e “temas que contribuem para a reflexão sobre a necessidade de ministrar clinicamente, mesmo que ainda didaticamente, os conteúdos da referida disciplina”. Assim, os autores discorrem em seu texto as ideias defendidas em tese ao praticar o que denomina de didática clínica, em que o professor deixa aparecer as marcas advindas da formação anterior em Psicologia e que influenciam a sua prática, os objetivos e os conteúdos no ensino desta disciplina.

Toassa (2013) parte do livro publicado por L. S. Vygotsky em 1926, que documenta a época em que lecionava em uma escola de formação de professores para crianças entre 10 e 15 anos. A autora ressalta algumas contribuições originais extraídas do livro, procurando preservar o vigor do texto original, dissertando sobre noções básicas (como reação, comportamento e experiência) e suas relações com as de educação, reeducação e papel do educador.

O objetivo proposto por Vieira et al (2013) é apresentar uma prática formativa desenvolvida com alunos matriculados na disciplina Psicologia da Educação, oferecida para os cursos de Licenciatura ministrados em uma instituição de ensino superior brasileira. A prática descrita apresenta a intencionalidade de “favorecer aos alunos – futuros professores - o estabelecimento de relações entre os conteúdos teóricos desenvolvidos na disciplina e a realidade”, levando em consideração o convívio com um adolescente. (VIEIRA et al, 2013, p. 399).

Tonus (2013) centra-se na necessidade de uma prática educativa pela mediação dos conteúdos da disciplina Psicologia da Educação na perspectiva sócio-histórica, e as relações estabelecidas historicamente entre a Psicologia e a Educação. Esta análise deverá ser feita com a mediação, sobretudo, da compreensão de homem presente nestas relações. A concepção de homem destaca-se como a principal categoria de análise, da qual decorrem as implicações educacionais conforme os pressupostos filosóficos que a norteiam.

A partir do entendimento sobre o processo de formação docente, tendo por base, Vygotsky, Demerval Saviani, Bernadete Angelina Gatti, e Marli Eliza Dalmazo Afonso de André, o terceiro aspecto destacado na revisão está relacionado com a frequência na referência a esses autores citados.

No que se refere a Vygotsky, se observou que a grande diferenciação na grafia, em que em um mesmo artigo, aparecem formas diferentes. Por este motivo, optou-se por fazer uma busca pelas diferentes possibilidades de escrita do teórico, o que ampliou a localização e identificação nos artigos selecionados.

Em Walter (2021) são apresentadas algumas sugestões teóricas do currículo na disciplina de Psicologia da Educação como a psicologia histórico-cultural de Vigotski, entre outros aspectos, mas sem aprofundar teoricamente, já que o exercício final é o ponto chave para a reflexão abordada, embora os alunos em questão conheciam a teoria na ocasião da realização do exercício.

Moukachar (2016, p. 307) apresenta reflexões sobre a relação entre professor e aluno a partir da teoria de Vigotski, destacando a “velha escola” que “atribuía importância às notas, aos exames e ao controle, e de como isso deformou mais o professor do que o aluno”.

Já em Toassa (2013, p. 502), é apresentado um estudo teórico em Vigotski sobre noções básicas em comportamento e suas relações com as de educação, reeducação e papel do educador. Encontramos também, a referência em Saviani, sendo aqui apresentada a proximidade com Vigotsky ao destacar a experiência duplicada segundo quem este é “o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (1926/2003, p. 13).

Casiraghi (2019) apresenta outras referências para o estudo, cuja base teórica para a análise são relativos ao: a) pensamento crítico: Casiraghi & Almeida (2017); Saiz & Rivas, (2017); Saiz Sánchez (2017); b) pensamento crítico e relação com o ensino superior: Franco & Almeida (2017); Joly, Dias, Almeida, & Franco (2012); Marinho-Araújo & Almeida (2017); Veiga, Cardoso, Costa, & Jácomo (2016); c) preparação dos profissionais para atuação profissional e aprendizagem de competências importantes para: Butler et al., (2012); Esteves (2008); Pereira & Alich (2015); Zimmerman (2002).

Vieira (2013) et. al. apresenta referências que discutem a relação entre psicologia e educação na formação de sujeitos com criticidade, para refletir sobre suas práticas a partir dos conhecimentos teóricos adquiridos, e com capacidade para articular o conhecimento teórico com a vivência nos contextos educativos. Estes autores são os únicos que trazem Gatti como referência, e a referenciam como base na reflexão sobre a importância desta criticidade apontada anteriormente para a condução de pesquisas que possibilitem “aproximar compreensões mais adequadas desses processos [educativos], das decalagens e disrupturas”. (VIEIRA, op. cit, p. 400).

Vale, então, destacar que Vieira et.al (2013) traz para além de Gatti, Larocca (2000), Almeida et al. (2007), Bergamo & Romanowski (2006), Diniz-Pereira (2007), que discorre sobre os modelos que orientam para a formação de professores no Brasil. E em Casiraghi (2019), encontramos outras referências, e não as elencadas para o estudo proposto na presente pesquisa.

De forma geral, os artigos selecionados e aqui analisados, evidenciam a existência de poucas publicações que articulam os temas propostos, ou seja, abordam a formação docente como processo de desenvolvimento profissional, e demonstram a necessidade de se ampliar o leque de pesquisas envolvendo a temática.

A educação busca a formação humana, que promove a emancipação do homem. A educação nesta perspectiva possibilita ao professor a superação das formas alienadas do trabalho do professor e se configura numa atividade autorrealizadora. Nesse sentido, Saviani (1994, p. 24) afirma que “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.

A formação inicial permite ao estudante, professor em formação, transitar por diferentes espaços, e no campo do estágio, por exemplo, em que se insere o acadêmico no contexto escolar propriamente dito, é que se perceberá o alcance do aprendizado. Como afirma Magalhaes (2020, p. 4): “no caso do trabalho pedagógico o processo está para o ensino tanto quanto o produto está para a aprendizagem, ou seja, a aprendizagem é produto do ensino e, se não houve aprendizagem, é porque não houve ensino”.

Restou evidenciada que a importância do ensino de psicologia está na apresentação da diversidade teórica, em uma perspectiva que apresente a forma como determinado conhecimento foi elaborado e sua inter-relação com outras teorias.

Palavras-chave: psicologia da educação; formação de professores; licenciatura.

REFERÊNCIAS

CARVALHO, Agda Malheiro Ferraz de. Psicologia sócio-histórica e formação continuada de professores em serviço: revisão integrativa de estudos de 2005 a 2020. 2020. 110 f. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação) - Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2020.

CASIRAGHI, Bruna; ARAGÃO, Júlio César Soares. Metodologias orientadas para problemas a partir das etapas do pensamento crítico. Psicologia Escolar e Educacional [online]. 2019, v. 23.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2002.

MOUKACHAR, Merie Bitar; CIRINO, Sérgio Dias. Por uma didática clínica: psicologia da educação nas licenciaturas. Educação em Revista [online]. 2016, v. 32, n. 3, pp. 293-316.

TOASSA, Gisele. Certa unidade no sincrético: considerações sobre educação, reeducação e formação de professores na "Psicologia Pedagógica" de L. S. Vygotsky. Estudos de Psicologia (Natal) [online]. 2013, v. 18, n. 3, pp. 497-505.

TONUS, Karla Paulino. Psicologia e Educação: repercussões no trabalho educativo. Psicologia Escolar e Educacional [online]. 2013, v. 17, n. 2, pp. 271-277.

VIEIRA, Rita de Cássia. ASSIS, Raquel Martins de. CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Aprender e conhecer o outro: pensando o ensino de psicologia para educadores. Psicologia & Sociedade. 2013, v. 25, n. 2, pp. 399-409.

SOUZA, Marcela Tavares. SILVA, Michelly Dias da. CARVALHO, Rachel. Revisão integrativa: o que é e como fazer. São Paulo: Einstein, 2010.

WALTER, Fernanda Omelczuk. “E se o relatório fosse do Victor?” Pensando com o cinema a alteridade, a imaginação e a psicologia na formação de professores. Pro-Posições [online]. 2021, v. 32.

O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EM TUBARÃO/SC

Rafael Nunes Braga — 2024-10-03

O presente artigo é um relato de experiência vinculado ao Programa Residência Pedagógica (PRP), desenvolvido no Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) do município de Tubarão, fez parte do Edital nº 02/2020, coordenado pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA OS ANOS FINAIS E O ENSINO MÉDIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA:

Dhiulia Caroline Santos da silva — 2024-10-03

Este ensaio é um primeiro movimento de nossa pesquisa de Conclusão de Curso, a qual denominamos em nosso curso de Licenciatura em Matemática como Pesquisa e Prática Profissional. Nesse primeiro momento, em 2024-2 organizaremos o referencial teórico envolto ao tema sobre Formação de Professores e também sobre Plano Nacional de Educação, elencaremos os objetivos, geral e específicos, trabalharemos na descrição dos processo metodológicos utilizados, enfim, faremos um primeiro esboço da pesquisa que buscamos desenvolver no próximo semestre letivo.
Nesse sentido, esse texto, nesse momento não trará resultados parciais de uma pesquisa, porém, cumprirá um movimento importante que é dar conhecimento aos nossos pares - futuros professores da educação básica - nossa intenção de investigarmos um tema tão atual e tão presente na nossa realidade, que é a formação docente.
Nesse sentido, a pesquisa que iremos desenvolver buscará compreender o monitoramento da meta 15 do Plano Nacional de Educação (2014-2024) que versa, em seus indicadores C e D, as prerrogativas de alcance relacionadas a formação de professores para o nível dos anos finais do Ensino Fundamental (indicador C) e Ensino Médio (indicador D) da Educação Básica Brasileira.
Tal acompanhamento prevê analisarmos as ações em nível nacional, estadual, e regional (2025-1), os dois primeiros analisados pelo aplicativo disponibilizado pelo governo federal denominado com Painel de Monitoramento do Plano Nacional de Educação, e a nível regional, pretendemos investigar por meio de formulário eletrônico que será enviado às Secretarias de Educação e às Escolas de Educação Básica Estaduais em nível de região da Associação dos Municípios do Oeste Catarinense - AMOSC.
Nesse sentido, este texto está estruturado em uma justificativa de existência e exequibilidade desse projeto, bem como em uma apresentação do referencial teórico que usaremos na pesquisa, aliado com discussões sobre a formação docente, tema da Meta selecionada, bem como com a apresentação do Plano Nacional de Educação e especificamente a Meta 15 com os indicadores C e D.

DESAFIOS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA

Jean Carlo Martins — 2024-10-03

Este resumo expandido tem como objetivo analisar de forma crítica o Movimento Escola Sem Partido e suas implicações para a educação democrática no Brasil. O objetivo principal é investigar como o ESP se posiciona no cenário educacional atual, suas bases ideológicas e políticas, e seu impacto na prática docente e na formação dos estudantes. Além disso, será abordado o impacto do movimento nas políticas educacionais e as alternativas pedagógicas que buscam promover uma educação mais inclusiva e plural.

ENTRE O PNE 2014-2024, A PROPOSTA DA CONAE E O PROJETO DE LEI PARA O NOVO PLANO

Jéssica Luana Casagrande — 2024-10-03

O presente resumo se insere no eixo temático que versa sobre o trabalho docente e a formação de professores. Para conduzir as problematizações, partilhamos o entendimento de que a valorização docente envolve o conjunto da formação inicial, formação continuada, condições de trabalho, carreira e remuneração. Nosso trabalho pautou-se no mapeamento da valorização docente no Plano Nacional de Educação (2014-2024), no Documento Final da CONAE (2024) e no Projeto de Lei (PL) 2.614/2024 enviado ao Congresso Nacional pelo Poder Executivo Federal. Objetivamos analisar os pontos convergentes e divergentes entre os documentos e apontar o que subsiste como proposto e o que ainda precisa ser enfrentado. Metodologicamente, nos ancoramos na Análise de Conteúdo de Bardin (2016) e definimos as categorias de análise baseada no conceito da valorização docente. Destacamos enquanto conclusões que é fundamental estarmos atentos à proposta do PL 2.614, retomando e argumentando posições da CONAE que servem de referência para o novo Plano na luta contínua em prol da valorização dos profissionais da Educação.

SER PROFESSOR

Naira Tamioso — 2024-10-03

O tema em pauta é oriundo da pesquisa em desenvolvimento no âmbito do programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) Campus Chapecó e possui apoio/financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O fragmento dessa pesquisa em curso, apresenta-se neste resumo expandido a seguinte indagação: qual é o papel que marca o ser professor? Assim, o que se propõe é a problematização acerca do trabalho do professor assentado nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural em aportes principais da Escola de Vigotski. A escolha dessa abordagem decorreu da proximidade que a referida Escola tem no cotidiano escolar, bem como sua forte importância nos concernentes compromissos com a formação humana.

Para tanto, apresenta-se neste ensaio uma discussão teórica atenta ao problema erguido. E, para dar guarida a busca em destaque, tem-se como objetivo geral: Compreender qual é o papel que marca o ser professor. E como objetivos específicos: 1) Identificar os princípios da THC que versam sobre o trabalho como atividade; 2) Identificar o movimento do ensino e o desenvolvimento humano. Por conseguinte, traçamos as seguintes questões de pesquisa: 1) Quais princípios da THC versam sobre o trabalho como atividade? 2) Qual o movimento do ensino e o desenvolvimento humano? Disso decorre este pesquisa.

Tendo em vista a metodologia como um caminho cognitivo do pensamento para apreender o objeto, tem-se em sua composição: a concepção teórico-metodológica basilar. Assim, esta tem caráter materialista histórico-dialético. De filiação no materialismo, concebe primeiro a matéria, em que a realidade cria sujeitos capazes de ter ideias e a própria realidade cria o pensamento. À vista disso, “[...] o método está vinculado a uma concepção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto.” (Simionado; Soares, 2014, p. 29).

Desse modo, não é suficiente apenas descrever um fenômeno com base em sua aparência; é necessário entendê-lo e compreendê-lo profundamente. Isso requer estudar o objeto em seu desenvolvimento, revelando sua origem e criando uma síntese sobre ele, explicando-o na sua historicidade. As discussões dar-se-ão pela mediação teórica, que tem como ordem sequencial: iniciar pelo concreto empírico, realizar a abstração (por meio da mediação), passar ao concreto pensado, e realizar a reconstrução da realidade no pensamento (Simionado; Soares, 2014). Assim, a pesquisa na perspectiva materialista (Neto, 2011) vê o mundo do ponto de vista da materialidade das relações sociais.

Comporão a base teórica os estudos de Leontiev (1978) para pensar o trabalho como atividade criadora e o desenvolvimento humano, Newton Duarte (2023) e Marilda Facci (2011) para problematizar o esvaziamento do trabalho do professor; e Saviani (2007) para pensar a complexidade do ensino e os saberes docentes que vão ao encontro da perspectiva teórico-epistemológica abordada neste estudo.

O que difere o psiquismo animal e o psiquismo humano é a categoria trabalho, proveniente nas bases marxistas e vigotskianas. Na Teoria da Atividade (Leontiev, 1978), é elucidado o papel da atividade como antecessora da ação, em que o objeto dessa atividade advém de uma necessidade, de um motivo. Trata-se de uma orientação psíquica da atividade, guiada por um sentido, por uma finalidade. É essa consciência do fim da ação que opera a especificidade humana. Denominada pré-ideação como sendo a capacidade de antecipar, planejar, é típico da consciência humana. Consciência, essa, como sendo o reflexo refratado da realidade, o reflexo subjetivo. (Leontiev, 1978).

Na perspectiva dessa vertente teórica, cada indivíduo aprende e desenvolve aptidões humanas em que a atividade é dirigida por motivo, a ação é orientada por objetivos, e a operação é regulada por condições. Assim, o homem tendo questões de ordem biológica, é socialmente constituído ao mesmo tempo em que constrói a si mesmo conscientemente, por sua ação na realidade. Advindo dessas mudanças, desenvolvem-se as Funções Psicológicas Superiores (tipicamente humana) em um processo relacional estabelecido com o contexto social. Trata-se, portanto, da natureza sócio-histórica do psiquismo humano. (Leontiev, 1978).

O trabalho possui um papel no desenvolvimento psíquico humano, que é o próprio desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores de Pensamento. Trata-se de um ato criador para suprir a necessidade da espécie (valor ontológico da espécie), e ato pelo qual nós provocamos mudanças concomitantemente em que uma mudança também nos é provocada. Neste contexto é possível elucidar que o ser humano não é determinado, e que o desenvolvimento educacional por exemplo, altera o psiquismo. Neste ato por ele realizado, há a capacidade de gerar tecnologias, incluindo as laborais com pedra até os aparelhos tecnológicos mais sofisticados. E, neste ato que é criador, criam-se ferramentas para a mediação. (Leontiev, 1978).

É importante salientar que no aspecto explicitado, encontram-se uma noção fundante: os instrumentos como meio de ação e como objeto social. Em decorrência da impossibilidade relacional direta entre objeto e mundo, essa relação vem a ocorrer por meio de instrumentos (mediada) os quais podem ser fabricados ou já existentes. Entretanto o que difere essa atividade é a forma como nós, gênero humano, utilizamo-nos deles. Além dos instrumentos, os signos formam também a consciência tanto pela forma simbólica quanto pela forma internalizada. (Leontiev, 1978).

Assim, a atividade humana é sempre mediada culturalmente. Para tanto, o trabalho é social: nós produzimos no gênero humano tudo aquilo que produzimos nas relações sociais e culturais. E, dentro do gênero, temos as Funções Psicológicas Superiores de Pensamento (generalização, abstração, percepção, criação, imaginação, projeção), produto das relações de troca, que ocorre por meio da linguagem. A própria educação é esse trabalho, que é social, que exige planejamento, intencionalidade, projeção e que, ao se propor a criar (através do pensamento complexo, da fala e da linguagem), desenvolve o humano (hominização). (Leontiev, 1978).

No saber professoral, a atividade é o trabalho criador. Nas contribuições da Teoria da Atividade, Leontiev (1978) que foi um dos autores da primeira geração da Escola de Vigotski, descreve a estrutura (apesar da etimologia remeter, não é fixa) da atividade, contendo motivo, ações, operações. Não é fixa pois no percurso do desenvolvimento vai ocorrendo mudanças. E, a consciência como sendo aquela que movimenta essa atividade, tem uma intencionalidade. O ensino nesta perspectiva tem sentido quando cria condições para o desenvolvimento.

O esvaziamento do trabalho do professor é um fenômeno complexo e multifacetado que tem preocupado estudiosos da educação. Newton Duarte (2023), ao estudar sobre a função social da escola diante da socialização do conhecimento objetivo, destaca que esse processo ocorre à medida que as tarefas do professor são fragmentadas e descontextualizadas, também esvaziadas de elaborações conceituais e que não mobilizam no estudante o desenvolvimento (Duarte, 2023). Essa fragmentação afeta negativamente sua identidade profissional e seu trabalho enquanto criador de ferramentas para o desenvolvimento psíquico. Desprovido de elaborações conceituais, o processo educacional resulta na não mobilização do desenvolvimento dos alunos.

Duarte (2023) também destaca que essa fragmentação prejudica a identidade profissional dos professores. Quando as funções são reduzidas a tarefas isoladas e técnicas, os professores a criatividade (trabalho criador, visto em Leontiev nos tópicos anteriores) inexiste. Aqui encontra-se a discussão nuclear deste ensaio. O resultado é uma desvalorização da função docente e uma limitação da capacidade do professor de afetar de forma positiva o desenvolvimento dos alunos.

Nesse sentido, Marilda Facci (2011) contribui com seus estudos acerca desse esvaziamento, se contrapondo a teoria do “aprender-a-aprender”, em que essas teorias colocam uma ênfase excessiva na responsabilidade individual do aluno pelo seu aprendizado, desconsiderando os contextos sociais, econômicos e institucionais que moldam as condições de ensino e aprendizagem. Para a autora, essa teoria falha em reconhecer que o aprendizado é profundamente afetado por fatores contextuais, e que a responsabilidade pelo aprendizado não pode ser atribuída exclusivamente ao aluno sem considerar o papel fundamental do ambiente educativo e das práticas pedagógicas.

As contribuições abordadas por Facci (2011) fazem-se relevantes para a discussão sobre o esvaziamento do trabalho docente, pois destaca como a referida perspectiva teórica que ocasiona um deslocamento acarreta marginalização do papel do professor. Se a responsabilidade pelo aprendizado é colocada predominantemente nas mãos dos alunos, o papel do professor se reduz a um mero facilitador, desconsiderando a importância de uma abordagem pedagógica que considere o desenvolvimento humano.

À vista disso, o esvaziamento do trabalho do professor é um fenômeno que afeta tanto a prática pedagógica como a identidade profissional. A fragmentação das tarefas e a ênfase excessiva na responsabilidade individual dos alunos podem desvalorizar o papel do professor e limitar sua capacidade de oferecer uma educação capaz de desenvolver o humano. Um trabalho complexo e repleto de desafios no contexto atual.

Em consonância com o explicitado, é possível buscar em Saviani (2007) os saberes docentes para pensar o trabalho professoral, sendo constituídos por um conjunto complexo e inter-relacionado de conhecimentos que os professores utilizam em sua prática, de modo a analisar a formação dos professores e as dimensões do conhecimento necessário o exercício docente (Richit, 2021). Ao apresentar uma abordagem multifacetada da prática pedagógica, o autor nos convida a pensarmos a complexidade dessa profissão.

No que tange ao conhecimento disciplinar, Saviani (2007) evidencia a importância de saber do conteúdo específico da disciplina, sendo a base sobre a qual o ensino é construído. No entanto, ele destaca que apenas esse conhecimento não é suficiente para uma prática docente eficaz. Assim, ele destaca também os saberes pedagógicos, que versam a didática e a metodologia. Esse saber, por sua vez, inclui o conhecimento sobre métodos e técnicas de ensino, planejamento de aulas, estratégias de avaliação e gestão da sala de aula.

Além desses, Saviani (2007) traz nesta abordagem as práticas de ensino como sendo os saberes relacionados à aplicação prática do conhecimento pedagógico em situações reais de ensino. Isso envolve a capacidade de adaptar o ensino às necessidades dos alunos e ao contexto escolar. Não obstante, também situa os saberes relacionais em dois âmbitos: com os alunos: envolvendo a interação no ambiente de aprendizagem; e com a comunidade escolar: envolvendo o conhecimento sobre o contexto socioeconômico e cultural dos alunos e à capacidade de envolver a comunidade escolar no processo educativo. Assim, busca-se entender o contexto social e cultural para adaptar as práticas pedagógicas e atender às necessidades específicas.

Por fim, Saviani (2007) destaca os saberes críticos e reflexivos que incluem a capacidade do professor de refletir criticamente sobre suas práticas, enfatizando a importância desse saber para o desenvolvimento profissional e para as mudanças e desafios educacionais. Desse modo, o autor explora aspectos da formação docente e dos saberes necessários para a prática pedagógica, proporcionando olharmos não só para a profissão como também para a formação dos professores.

Contido, nesta busca vem se trazendo em tela as discussões que versam o papel que marca a existência do professor, objetivando compreender qual é esse papel. As contribuições advindas desse estudo evidenciam o trabalho docente como uma atividade essencial para o desenvolvimento. Cria-se condições para que os alunos se apropriem dos conhecimentos e desenvolvam as Funções Psicológicas Superiores de modo a contribui para a formação de processos psíquicos mais complexos. Entretanto, o desenvolvimento cognitivo não ocorre de forma isolada, mas em interação com o ambiente e com as práticas pedagógicas dos professores. Estudos futuros poderão aprofundar esses conceitos e trazer discussões acerca da formação docente.

À guisa de conclusão, o ser professor está em seu papel à formação humana, oferecendo acesso ao conhecimento historicamente elaborado, para compreender, analisar e interagir com o mundo. A apropriação teórica implica em uma compreensão profunda e crítica dos princípios e teorias que fundamentam diversas áreas do conhecimento. Ao proporcionar aos alunos a oportunidade de se apropriarem teoricamente de conteúdos, o professor contribui para o desenvolvimento de atividades psíquicas superiores, como a capacidade de análise, síntese e avaliação crítica. Isso implica no desenvolvimento humano.

FORMAÇÃO CONTINUADA AOS PROFESSORES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA VISUAL

Lucia Terezinha Zanato Tureck — 2024-10-03

O presente trabalho é um relato de experiência de formação continuada de professores que atuam no atendimento educacional especializado na área da deficiência visual. Seu objetivo é refletir sobre as ações realizadas na parceria do Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual - CAP Estadual de Cascavel/PR com o Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais (PEE), da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Cascavel/PR. Os cursos aos referidos professores são fundamentados na Teoria Histórico-Cultural, especificamente no estudo dos “Fundamentos de Defectologia”, de Lev. S. Vigotski. A experiência de formação continuada é o curso de Estimulação Visual, ofertado no ano letivo de 2021, o qual deu origem ao Grupo de Estudos sobre a Baixa Visão, que se constituiu como permanente, ou seja, sendo ofertado nos anos letivos de 2022, 2023 e em andamento em 2024, encadeando resultados significativos em termos de conhecimentos apropriados pelos docentes que participaram e participam do grupo e que o expressam em sua prática pedagógica. Como resultados, houve considerações positivas quanto à importância da formação realizada, destacando a necessidade em se manter um espaço coletivo para diálogo de aproximação dos professores das Salas de Recursos Multifuncionais dos diferentes municípios, dado que, em sua maioria, os professores realizavam um trabalho solitário; ainda houve o reconhecimento do curso como espaço para trocas pedagógicas e sequência de conteúdos abordados, sugerindo a manutenção desse espaço formativo à distância, o que possibilitaria a continuidade da participação desse grupo expressivo de professores.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) NO BRASIL

André Henrique Schneeberger — 2024-10-03

Este estudo mapeia temas contemporâneos na formação de professores(as) no Brasil, com base em trabalhos do GT-08 da ANPEd entre 2021 e 2023. A pesquisa fundamenta-se na Análise de Conteúdo de Bardin, focando nas palavras-chave dos resumos dos trabalhos analisados. Foram identificadas quatro categorias principais: formação de professores(as), profissão docente, educação em diferentes níveis e modalidades, e políticas educacionais. Os resultados preliminares indicam uma predominância da formação de professores(as) como tema central, alinhada com estudos anteriores sobre o GT-08. Conclui-se que as mudanças nas categorias temáticas refletem a evolução dos debates sobre a formação docente no contexto educacional brasileiro contemporâneo.

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESORES NO CONTEXTO DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014-2024)

Giovanna Kambetunava Rosa — 2024-10-03

Busca-se, no presente trabalho, apresentar aspectos que envolvem a elaboração da Resolução CNE/CP N.º 1, de 27 de Outubro de 2020, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada), e o cumprimento da meta 16 do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), que objetiva a formação em nível de pós-graduação de 50% dos professores da educação básica e a garantia de formação continuada para os profissionais da educação em sua área de atuação (Brasil, 2014).

Os procedimentos metodológicos estão fundamentados na pesquisa documental e bibliográfica, com abordagem qualitativa. Enquanto documentos primários destacamos a Resolução CNE/CP Nº 1/2020, também chamada BNC-Formação Continuada, e a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que estabelece o PNE 2014-2024. Na revisão bibliográfica, parte-se da base em dados e categorias decorrentes de trabalhos registrados anteriormente por outros autores (Severino, 2007), como a formação continuada de professores e aspectos do trabalho docente.

A partir do anos 1990 com o avanço neoliberal, as reformas ocorridas no aparelho estatal brasileiro e a reestruturação produtiva do trabalho, assim como os ciclos de crise instaurados nas esferas econômicas e financeiras, compõem mais intensamente o campo de disputa do qual também fazem parte interesses de mercado e instituições representantes da iniciativa privada que desejam negociar sua participação em prol do discurso pelo desenvolvimento do país.

Nesse contexto, as demandas estabelecidas por uma agenda de nível mundial defendida por Organismos Internacionais (OIs), como o Banco Mundial e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), representantes do capitalismo central na articulação e fortalecimento de seus interesses econômicos na promoção das reformas educacionais, articulam a orientação de políticas de formação docente e fornecem condições para a manutenção do consenso em prol da ‘qualidade’ da educação. No mesmo sentido,

A lógica neoliberal assegura que a sociedade, os professores, são culpados pelos problemas da educação e essa ideia é infiltrada na mente desses sujeitos, a ponto de a adotarem como verdade. Desse modo, os professores têm sido conduzidos à frustação, diante do controle e precarização a que têm sido submetidos (Nogueira e Borges, 2021, p. 13)

A construção e aprovação do texto da Resolução CNE/CP Nº 1/2020, permeada por embates teórico e metodológicos, se efetiva por meio de intencionalidades e do estabelecimento de medidas capazes de regular e condicionar o docente, já com formação inicial encaminhada nos mesmos moldes, no trabalhador flexível adequado para o atendimento das necessidades que envolvem a formação humana e as esferas da produção do capital.

A formação continuada para os professores da educação básica, de acordo com a BNC-Formação Continuada, é

[...] entendida como componente essencial da sua profissionalização, na condição de agentes formativos de conhecimentos e culturas, bem como orientadores de seus educandos nas trilhas da aprendizagem, para a constituição de competências, visando o complexo desempenho da sua prática social e da qualificação para o trabalho (Brasil, 2020, p. 2).

Alinhada à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a concepção de formação apresentada enfatiza a prática educativa voltada para saberes práticos, que objetivam resultados e metas, ao passo que expropriam a condição intelectual no desenvolvimento do trabalho docente (Sandri; Gonçalves; Deitos, 2024).

Na definição das atuais diretrizes que orientam a formação continuada de professores da educação básica, tem-se observado a determinação de mecanismos de controle voltados para a materialização de resultados, responsabilizando os sujeitos pelo impulsionamento técnico da qualidade da educação, com a definição da lógica mercadológica enquanto parâmetro de eficiência. Segundo Shiroma e Evangelista (2011, p. 144),

A política educacional de resultados toma os “resultados” isoladamente, descolados da realidade que os produziram, sendo apresentados como fetiche. São percentuais, médias, índices, indicadores tomados “em si”. Não se discutem as condições objetivas de produção desses resultados, pois é da essência das estratégias dos reformadores velar a materialidade, produzindo sobre ela informações “científicas”, por métodos “científicos” que, envoltos em números, parecem corresponder à objetividade e explicá-la.

A organização dessas políticas, sob o aspecto gerencial, evidencia as disputas entre classes e as ações que visam a instituição de um projeto societário hegemônico, de valorização do mercado e do processo de acumulação do capital. Nesse sentido, pode-se afirmar que,

[...] se ainda estamos vivendo as estratégias neoliberais na formação continuada, elas apenas refletem o grau de seriedade e compromisso com a qualidade da educação de nossos dirigentes, inclusive, parece bastante confortável que se inverta a responsabilização pela qualidade da educação e pela qualificação dos professores, de um dever do Estado e de instituições públicas na condição de contratantes e direitos dos docentes, para se priorizar a responsabilização individual pela formação em serviço, criando mais um dever aos professores, ao mesmo tempo em que se desvaloriza gradativamente a sua função social no nosso contexto social (Magalhães, 2019, p. 191 – 192).

No que cabe a definição da BNC-Formação Continuada, é possível afirmar que “[...] nenhum documento curricular possui pureza epistemológica ou está ausente de processos de lutas e múltiplas colagens; ele é interdiscursivo e intertextual” (Albino e Silva, 2019, p. 141).

O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado por meio da Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014, com vigência inicial prevista em 10 anos, estabeleceu um conjunto de 10 diretrizes e 20 metas que abrangem diferente áreas da educação no Brasil. Com a aproximação do fim desse período e encaminhamentos de um novo documento em tramitação, a Lei Nº 14.934, de 25 de julho de 2024, prorrogou até 31 de dezembro de 2025 a vigência do atual PNE (Brasil, 2024a), com ciência do não cumprimento da maior parte das metas apresentadas.

A meta 16 do PNE, na articulação das estratégias 16.1 e 16.2, enfatiza um regime de colaboração ao realizar “[...] o planejamento estratégico para dimensionamento da demanda por formação continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das instituições públicas de educação superior [...]” (Brasil, 2014, n.p.) e propõe a consolidação de uma “[...] política nacional de formação de professores e professoras da educação básica, definindo diretrizes nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras e processos de certificação das atividades formativas” (Brasil, 2014, n. p.).

De acordo com o Relatório do 5º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de Educação (PNE), o “[...] percentual de professores com titulação em nível de pós-graduação aumentou, no período de 2013 a 2023, de 30,2% para 48,1%, sem ter alcançado a meta de 50%” (Brasil, 2024b, p. 369), crescimento que se deve, em particular, ao percentual de professores que obtiveram titulação em nível de especialização. Conforme apontado no relatório, no ano de 2023 “[...] 43,7% dos docentes na educação básica possuíam o nível de especialização, 3,3%, de mestrado e 1,0%, de doutorado” (Brasil, 2024b, p. 369).

Magalhães (2019, p. 197), no entanto, aponta para a existência de

[...] aspectos asfixiantes no PNE: o primeiro diz respeito à questão da carreira, do piso salarial, da jornada de trabalho; a segunda diz respeito ao lócus da formação docente, pois não indica a necessidade de se criarem condições para que seja feita nas universidades públicas, fortalecendo a ideologia do ensino privado, de caráter mercantil.

A relação estabelecida entre o PNE e os entes federados para o cumprimento de suas metas, deve se articular com as diferentes realidades regionais e superar as disputas políticas que se sobressaem no estabelecimento do diálogo. Quanto ao objetivo de realizar a formação docente em nível de pós-graduação, no entanto, é

[..] significativo número de docentes que atuam na educação básica e que muitas vezes não conseguem ingressar em cursos de pós-graduação no Brasil, seja por falta de oportunidades, seja por falta de apoio institucional ou até mesmo pela oferta de cursos dessa modalidade em número suficiente capaz de atender a esse tipo de demanda (Costa; Silva; Junior, 2021, p. 13-14)

A luta pela formação docente, inserida no contexto de crise da educação brasileira parte de uma problemática ampla, que expressa condições econômicas políticas e sociais de uma sociedade marcada por relações desiguais (Freitas, 2002). O crescimento da inserção do setor privado e de suas instituições representativas estruturam um projeto formativo para determinado tipo de indivíduo.

A definição de políticas, assim como diretrizes, para formação inicial e continuada de professores, no cumprimento dos objetivos do mercado para a formação de capital humano, esvazia a prática docente e o afasta de seu caráter de classe. Com a responsabilização dos sujeitos pela produção dos resultados almejados e como este definem a qualidade educacional, focaliza o currículo a ser cumprido nunca abordando as diferentes condições diversificadas encontradas nos espaços escolares.

O USO DE MAPAS MENTAIS ENQUANTO METODOLOGIA ATIVA APLICADA ÀS AULAS DE GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO

Vitória Alves de Morais — 2024-10-01

O trabalho em questão explora a utilização de mapas mentais como uma metodologia ativa nas aulas de geografia no ensino médio, destacando seus benefícios e resultados da aplicação da atividade em uma turma de 2º ano do ensino médio da rede pública do estado do Paraná . Inicialmente, o texto aborda os fundamentos teóricos dos mapas mentais, enfatizando sua diferença de mapas conceituais, além de exemplificar que tal é uma excelente ferramenta didática visto que organiza visualmente informações complexas, facilitando a compreensão e a memorização dos conteúdos geográficos. A metodologia ativa é apresentada como uma abordagem pedagógica que coloca os estudantes no centro do processo de aprendizagem, promovendo maior engajamento e participação. Posteriormente, são expostos os mapas mentais que a turma fez do tema ''conflitos mundiais''. Percebeu-se, então, que a proposta da avaliação desenvolveu e expôs as habilidades cognitivas dos alunos.

A INTERAÇÃO SOCIAL E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS AUTISTAS: UMA ABORDAGEM VYGOTSKIANA

Daniel de Moura — 2024-10-01

Este estudo explora a importância da interação social para o desenvolvimento e aprendizagem de crianças autistas, fundamentando-se nos conceitos socioculturais de Lev Vygotsky. A pesquisa, é parte de um mestrado em Educação na Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul), utilizou uma abordagem qualitativa através de um estudo de caso realizado em uma escola estadual em Içara/SC. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas e observações com a segunda professora, a professora regente e a professora de apoio ao TEA, focando em dois estudantes autistas de 8 anos de idade.

Os resultados indicam que a interação social e a aprendizagem entre pares são cruciais para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais em crianças autistas. A pesquisa ressalta a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas que vão além do papel do segundo professor, destacando a importância da colaboração entre todos os profissionais educacionais envolvidos.

ADOLECÊNCIA COMO TEMPO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO

Angela Cristina Bonissoni Kroth — 2024-10-01

Autora: Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). Contato: angelabonissoni3@gmail.com.

A presente pesquisa tem como tema: “Adolescência como tempo de desenvolvimento humano, o jovem do ensino médio, vistos e entendidos como seres humanos socialmente constituídos, aliado à visão e ao escopo referencial da Teoria Histórico Cultural”. A problematica é caracterizada pelo seguinte questionamento: “Que contribuições a Teoria Histórico- Cultural traz para pensar uma organização pedagógica objetivada a um Ensino Médio compreendido como tempo e espaço de desenvolvimento humano? O objetivo geral é: Evidenciar as contribuições que a THC pode ofertar para a organização pedagógica no âmbito do ensino médio compreendendo-o como tempo e espaço de desenvolvimento humano. Metodologicamente, esta pesquisa fundamenta-se na base filosófica e epistemológica da Teoria Histórico-Cultural de desenvolvimento humano, cuja matriz de referência é o materialismo histórico-dialético.

PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS: REFLEXÕES CRÍTICAS SOBRE A SUA INFLUÊNCIA NO CONTEXTO CONTEMPORÂNEO

Francieli Aparecida Betiate — 2024-10-01

Introdução

Este resumo refere-se a uma pesquisa de mestrado em andamento que aborda as reflexões críticas sobre a Pedagogia das Competências. Esse modelo educacional emergiu como uma abordagem inovadora, voltada para o desenvolvimento prático de habilidades essenciais para enfrentar os desafios do mercado de trabalho contemporâneo. Focando na formação de competências específicas, como a resolução de problemas, a comunicação eficaz, o trabalho em equipe e a adaptação a diferentes contextos, essa pedagogia tem gerado debates intensos e opiniões divergentes. Embora suas origens remontem à década de 1980, foi a partir dos anos 1990 que suas influências se tornaram mais evidentes nos âmbitos profissional e educacional.

A pesquisa nesse campo é significativa, pois proporciona compreensão sobre como as tendências pedagógicas impactam as práticas educativas e a formação dos alunos diante dos desafios. Igualmente relevante é o entendimento de como a abordagem da Pedagogia das Competências pode estar vinculada à lógica mercadológica, influenciando os estudantes a se integrarem ao ambiente profissional, muitas vezes em detrimento de suas habilidades individuais e restringindo a possibilidade da visão de uma educação mais democrática e emancipatória.

Desse modo, o objetivo geral é realizar uma análise teórica para compreender a origem da Pedagogia das Competências e a sua influência no contexto contemporâneo.

Para alcançar o objetivo geral, os objetivos específicos deste estudo foram delineados da seguinte forma: inicialmente, apresentar os fundamentos da Pedagogia das Competências por meio de uma análise histórica, investigando as suas interações nos âmbitos do trabalho e da Educação; em seguida, compreender a Pedagogia das Competências sob a ótica de autores brasileiros que se posicionam de forma crítica a essa abordagem; o objetivo final é verificar os contrapontos à Pedagogia das Competências, destacando a Pedagogia Histórico-Crítica. Diante dos objetivos elencados, somos levados a refletir sobre uma questão central de pesquisa: A Pedagogia das Competências corrobora para a descaracterização da escola pública, e, em caso afirmativo, como isso ocorre?

Desenvolvimento

Para compreender o surgimento da Pedagogia das Competências no Brasil, é relevante analisar o contexto histórico que a antecede, que engloba os métodos de organização da produção industrial durante a segunda revolução industrial, influenciados pelo Taylorismo-Fordismo.

O Taylorismo, caracterizado pelo controle rígido do tempo de trabalho, aumentou a produção, mas limitou os trabalhadores a funções específicas, causando insatisfação. Já o Fordismo, associado ao Taylorismo, utilizou tecnologia mecânica para aumentar a produtividade, demandando trabalhadores qualificados. Nos anos 1980, o Toyotismo se destacou, enfatizando a produção adaptável e o trabalho em equipe, exigindo habilidades diversificadas. Em resposta às demandas do capitalismo, houve mudanças educacionais com base no construtivismo, uma base teórica relevante na formação de competências contemporâneas na Educação.

Outro ponto abordado refere-se sobre os aspectos gerais do construtivismo, com destaque para as contribuições do teórico espanhol César Coll na formulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). O próprio referencial inclui elementos das Pedagogias das Competências, revelando seu propósito de capacitar os estudantes para adquirir e desenvolver novas habilidades em resposta às demandas emergentes, a fim de prepará-los para lidar com novas tecnologias, linguagens e processos.

Diante desse cenário, é relevante destacar as contribuições do sociólogo suíço Philippe Perrenoud (2000) para a Pedagogia das Competências. Para Perrenoud, competência é a habilidade de uma pessoa para agir de maneira eficaz em situações específicas, mostrando adaptabilidade a diferentes contextos.

Diante disso, é relevante explorar as concepções e perspectivas divergentes em relação às ideias de Perrenoud. Essa parte da pesquisa foca nas contribuições de quatro importantes autores brasileiros, organizados na seguinte ordem: Ramos (2001, 2002, 2003), Duarte (2006, 2008, 2010), Kuenzer (2002, 2005) e Paiva (1989, 1999, 2001).

Newton Duarte levanta críticas às teorias pedagógicas contemporâneas, identificando-as como pedagogias do “aprender a aprender”. O seu argumento é que a Pedagogia das Competências se enquadra nesse paradigma e que essas tendências refletem o contexto ideológico do capitalismo. Diante disso, ele faz indagações sobre a descaracterização da escola, o papel do professor e a neutralização das análises críticas diante das ideologias dominantes. Outro aspecto ao qual o autor chama atenção é com relação aos PCNs por sua abordagem eclética, destacando seu alinhamento com as demandas econômicas e a visão utilitarista do “aprender a aprender”. A sua crítica volta-se para a formação com o objetivo de atender e adaptar-se ao sistema capitalista. Na tentativa de superar essas questões, o autor promove a PHC como alternativa, enfatizando a socialização do conhecimento historicamente produzido como papel central da escola.

O foco do trabalho de Acácia Zeneida Kuenzer no campo educacional está na análise da “Pedagogia das Competências” e suas implicações nas interações entre Educação e trabalho no contexto brasileiro. Por meio de pesquisas de campo e análises das políticas públicas, a autora investiga o impacto do regime de acumulação flexível na estrutura social e nas relações entre Estado, Educação e trabalho. Essa dinâmica estabelece uma nova perspectiva de mundo que justifica a crescente alienação do trabalhador, ao mesmo tempo em que satisfaz as necessidades do capital por comportamentos que correspondam às suas demandas de valorização. Tal situação é denominada pela autora como “inclusão excludente”, que se refere a estratégias no mercado de trabalho e na Educação que incluem os indivíduos, mas sem oferecer condições adequadas de qualidade. No trabalho, isso envolve formas precárias de emprego, demissões e recontratações com salários mais baixos. Na Educação, significa envolver os alunos em diversas modalidades educacionais, sem garantir uma formação integral, crítica e autônoma, priorizando, assim, a capacidade de adaptação rápida às demandas do mercado.

As análises dessa autora enfatizam a necessidade de uma reflexão sobre a Educação, destacando que o papel da escola é desenvolver habilidades cognitivas, afetivas e motoras dos alunos, não se limitando apenas ao preparo para o mundo do trabalho. Embora contribua para o desenvolvimento de competências sociais e produtivas, atribuir-lhe essa função é ignorar a sua verdadeira natureza como espaço de aprendizado do conhecimento social (Kuenzer, 2002).

Marise Nogueira Ramos, em sua pesquisa sobre educação profissional nos anos 1990, destaca a mudança do conceito de qualificação para competência, abordando que o impacto da “desespecialização” se refere ao processo pelo qual os operários profissionais são transformados em trabalhadores multifuncionais. Isso implica uma redução do conhecimento especializado que os operários qualificados possuíam, visando a diminuir seu controle sobre a produção e aumentar a intensidade do trabalho.

Ramos (2010), em seu estudo, identificou a presença da Pedagogia Escolanovista, concomitante à Pedagogia Libertadora e à Pedagogia das Competências nas escolas técnicas do Sistema Único de Saúde (SUS) na área da saúde. Essa abordagem simplifica a formação dos profissionais de enfermagem para um mero treinamento técnico, enfatizando a repetição de procedimentos. Ao término da pesquisa, concluiu-se que as escolas adotaram a Pedagogia das Competências, porém, segundo os organizadores, com uma vertente crítica. A autora afirma que tal abordagem não é viável, como discutido em sua obra anterior (Ramos, 2003), na qual questiona essa perspectiva e defende que não é possível redefinir o conceito de competência para atender aos interesses da classe trabalhadora. Para finalizar, destaca como a perspectiva pós-moderna da Pedagogia das Competências pode ser conservadora ao se limitar ao pragmatismo e ao senso comum, enfraquecendo espaços coletivos de unificação social e política.

Para finalizar a análise, Vanilda Paiva desponta nos estudos educacionais, abordando temas relevantes como Educação, trabalho, qualificação e a contemporaneidade. Com uma análise crítica, a autora revela a relação entre o processo de capitalização, as exigências do mercado de trabalho e suas implicações. Em um cenário mais atual, ressalta a crescente ênfase no conceito de competência, anteriormente denominado à noção de qualificação. Esse deslocamento conceitual não apenas enfatiza a capacidade de aplicar conhecimentos, mas também carrega consigo a ideia de empregabilidade, transferindo aos indivíduos a responsabilidade por sua inclusão no mercado de trabalho. Assim, as obras de Vanilda Paiva evidenciam como as transformações no mercado de trabalho estão interligadas à Educação e à dinâmica da sociedade moderna, ressaltando a importância da qualificação intelectual e abstrata para se adaptar a novos desafios.

Diante disso, é relevante analisar os contrapontos à Pedagogia das Competências, explorando alternativas à essa abordagem. Essa análise investiga a viabilidade de uma teoria crítica e contra-hegemônica fundamentada no Materialismo Histórico e Dialético (MHD). Segundo Duarte (2018), a Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) oferece uma visão educacional que busca a emancipação humana, indo além da mera acumulação de conhecimento. Dessa forma, destacamos a importância de alternativas pedagógicas críticas e contra-hegemônicas como forma de desafiar o modelo educacional contemporâneo. A PHC, desenvolvida por Demerval Saviani, surge como uma resposta necessária às tensões atuais. Além disso, a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire é incluída nesta análise, pois busca promover a conscientização e a transformação social, visando superar a alienação e a opressão.

Como exemplo das influencias a pesquisa traz um breve uma breve análise histórica sobre a implantação e elaboração dos currículos da Associação dos Municípios do Oeste do Paraná (AMOP) e da cidade de Cascavel- PR, juntamente com as predominâncias teóricas.

Conclusão

Considerando os pontos abordados, podemos afirmar que as análises levantadas pelos autores mencionados nesta pesquisa revelaram sérias preocupações quanto à possível descaracterização da escola pública, pois a visão mercadológica predominante impõe a priorização da formação de habilidades específicas. Esse enfoque, ao buscar preparar os alunos para o mercado e priorizar conteúdos pragmáticos, resulta na secundarização da transmissão do conhecimento sistematizado, o qual que é essencial para a formação integral do indivíduo e para a promoção de uma Educação emancipadora e transformadora.

A tentativa de descaracterização da base teórica é evidenciada na proposta curricular da região Oeste do Paraná, em que a redação dos documentos explicita a predominância da pedagogia contra-hegemônica, baseada no MHD e na PHC. No entanto, ao seguir a obrigatoriedade das orientações da BNCC, que contém elementos destoantes, surgem contradições e indícios da influência da pedagogia das competências.

Palavras - chave: Educação Escolar; Críticas ao Aprender a aprender; Pedagogia Histórico-Crítica.

REFERÊNCIAS

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DUARTE, N. Sociedade do conhecimento das ilusões?: quatro ensaios críticos-diáleticos em filosofia da educação. 1. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.

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EDUCAÇÃO BÁSICA E TECNOLOGIAS

Fabrício Duim Rufato — 2024-10-01

Com as reformas na educação, especialmente a do ensino médio, sancionada pela Lei nº 13.415/2017 e a subsequente implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2018, o Brasil passou a adotar uma divisão curricular em duas partes: (a) uma comum e (b) uma diversificada, organizada em itinerários formativos. Além disso, as novas diretrizes do ensino médio permitiram que parte do currículo seja oferecido na modalidade à distância, além de estabelecer a possibilidade de parcerias com o setor privado.

Entre os aspectos mais notáveis, destaca-se a implementação do novo ensino médio, que acompanha a crescente adoção de plataformas digitais no processo educacional. Essa tendência é particularmente evidente na rede pública do Estado do Paraná, onde a integração de tecnologias digitais tem se consolidado de forma significativa. Segundo a SEED-PR, o investimento em tecnologia foi a responsável pela melhoria nos índices de desempenho acadêmico dos estudantes, propiciando inovação e maior nível de qualidade para o processo de ensino e aprendizagem (Barbosa; Alves, 2023).

O Estado do Paraná investiu milhões em tecnologias educacionais. Entre os exemplos de dispêndio, destacam-se 38,4 milhões de reais para aulas à distância da UNICESUMAR, 6,3 milhões para a plataforma de quizzes “Desafio Paraná” e 12,9 milhões para a plataforma “Inglês Paraná”. Além disso, foram adquiridos computadores, tablets e televisores, entre outros recursos tecnológicos. Como resultado, divulgou-se que as salas de aula paranaenses estão mais dinâmicas e interativas, com auxílio de plataformas digitais, recursos eletrônicos e conteúdos multimídia para o ensino de temas como cultura digital e organização financeira (Paraná, 2022).

Diante desse cenário, o fetichismo da inovação tecnológica parece assumir um papel central nas políticas pedagógicas adotadas pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Esse fenômeno pode ser comparado ao conceito de fetichismo da mercadoria de Marx (Marx, 2014), onde o valor das mercadorias é atribuído a atributos que obscurecem suas reais funções e relações sociais. Além disso, a busca pela inovação tecnológica está se expandindo para outros estados, como São Paulo, que tem utilizado as iniciativas do Paraná como referência para melhorar a qualidade educacional (Barbosa; Alves, 2023).

Selwyn (2017) destaca a importância de reconhecer a natureza política da tecnologia e de questionar a crença de que a tecnologia pode, por si só, melhorar a educação. É fundamental revelar os interesses ocultos envolvidos na promoção do uso intensivo da tecnologia na educação. Por exemplo, durante a gestão da SEED-PR (2019-2022), que implementou amplamente tecnologias nas escolas, o secretário de Educação e outros políticos estavam envolvidos em interesses próprios relacionados às licitações para a compra desses recursos. Nesse contexto, a UNICESUMAR, que contribuiu para a campanha eleitoral do governador Ratinho Júnior, e a empresa de tecnologia Positivo, pertencente ao próprio secretário de Educação, Renato Feder, forneceram computadores e tablets em contratos milionários.

Nesse sentido, nosso objetivo é analisar criticamente o processo de modernização da educação, com foco nas práticas educativas a partir da reforma do novo ensino médio e da implementação de recursos tecnológicos e/ou plataformas digitais no Estado do Paraná. Para isso, desenvolvemos uma pesquisa qualitativa, do tipo teórica e exploratória, fundamentando-nos nos aportes teóricos do Marxismo, corrente de pensamento desenvolvida por Karl-Marx (1818-1883) e, posteriormente, aprofundada por autores variados.

Partimos do princípio de que é essencial reconhecer a natureza política e ideológica que permeia o campo da tecnologia na cultura digital para investigar as relações de poder envolvidas e os projetos formativos e interesses que elas subordinam. A crescente presença das tecnologias digitais nas escolas e as mudanças resultantes nos processos pedagógicos revelam como essas tecnologias, com seus algoritmos, mapeiam e orientam as práticas educacionais em direção aos interesses daqueles que as controlam. Essa dinâmica é crucial para compreender a realidade da educação no século XXI.

Portanto, torna-se necessário realizar uma análise sociológica e crítica da inovação tecnológica, adotando uma postura reflexiva para compreender a complexidade dessa realidade. É urgente promover um debate ideológico e ético sobre o foco da educação e os interesses que ela deveria servir, conforme enfatizado por Selwyn (2017).

Nesse contexto, Herbert Mascure (1973) retoma as bases da crítica frankfurtiana à racionalidade instrumental, empreendendo uma análise da racionalidade tecnológica que permeia a sociedade contemporânea. Mascure argumenta que essa racionalidade contribui para o refinamento das relações de dominação e para o surgimento de novas formas de controle e integração política e cultural. Segundo Mascure, o que poderia ser um potencial de liberdade para a humanidade acaba se transformando em um mecanismo de dominação. Ele afirma que a visão da tecnologia como uma ferramenta neutra não é mais sustentável: “A sociedade tecnológica é um sistema de dominação que já opera no conceito e na elaboração das técnicas” (Mascure, 1973, p.19).

Em outras palavras, a tecnologia possibilita formas mais sofisticadas de controle social, que tornam mais difícil identificar e resistir à dominação que ela impõe. Sob o pretexto de neutralidade, essa tecnologia oculta as relações de poder, promovendo uma ressignificação da ordem existente — a dominação. Isso resulta em uma consciência conformista, na qual a realidade de exploração é aceita sem questionamentos.

Nesse contexto, forma-se um sistema de controle progressivo sobre a natureza, que se generaliza e se transforma em uma racionalidade política que orienta todas as decisões da vida, tornando-se um modo social hegemônico. Esse quadro de alienação, voltado para a hegemonia, reprime a diversidade de pensamentos e comportamentos, assumindo um caráter quase totalitário. Segundo Barbosa e Alves (2023), na cultura digital contemporânea, as relações sociais mediadas por algoritmos em plataformas digitais estabelecem padrões de comportamento, pensamentos e desejos, os quais, na lógica capitalista, se convertem em mercadorias, por definição, vendáveis.

Concomitantemente, Zuboff (2020) argumenta que a atual arquitetura digital introduz mudanças que aumentam a complexidade e sofisticação na lógica de acumulação e dominação, intensificando e reconfigurando as relações de poder, controle e vigilância, o que ameaça a própria democracia e as liberdades humanas. Para a autora, as ferramentas digitais permitem aos capitalistas obter cada vez mais dados preditivos sobre comportamentos, como vozes, personalidades e emoções. Esse processo resulta em uma normalização que nos aprisiona enquanto nos dá uma sensação ilusória de felicidade. Trata-se de um controle quase totalitário das massas, no qual os proprietários dos meios de produção atuam como ditadores do funcionamento social, promovendo seus próprios interesses socioeconômicos.

Pesquisas de Van Dijck e Thomas Poell (2018) abordam o fenômeno da plataformização da educação, que se refere à implementação de plataformas digitais com fins pedagógicos nas atividades escolares e acadêmicas. Os autores afirmam que, seguindo a lógica descrita por Mascure (1973), essas plataformas facilitam a captura de dados e algoritmos sobre professores e estudantes. Muitos desses dados são coletados gratuitamente de grandes empresas de tecnologia e podem ser utilizados como excedentes lucrativos.

Entende-se que o movimento de plataformização na educação envolve a capacidade de moldar comportamentos e expectativas sociais e educativas, alimentados e ampliados pelo discurso fetichizado que vê a inovação tecnológica como uma garantia de melhor escolarização. Esse movimento, associado a ações pragmáticas e à perspectiva neotecnista da educação, atribui ao aparato tecnológico a responsabilidade pela melhoria dos processos educacionais. Adota-se, de maneira abrupta e pouco refletida, instrumentos digitais que operam através do controle e da padronização, sem uma análise crítica do substrato político e ideológico subjacente (Van Dijck; Poell, 2018; Barbosa; Alves, 2023).

Com base nos autores mencionados, a discussão sobre as possíveis implicações nos processos educacionais e formativos decorrentes do monitoramento por tecnologias algorítmicas se concentra nas formas operacionais impostas por essas ferramentas. Essas tecnologias transformam os indivíduos em executores de tarefas padronizadas, registrando tempo, estágios cognitivos na resolução de problemas e níveis de instrução, entre outros aspectos. Esse monitoramento pode gerar estresse e resultar em um processo de ensino fragmentado e desprovido de significado.

Tais instrumentos digitais transferem a avaliação do conteúdo didático-pedagógico e os valores dos professores e salas de aula para plataformas online, diminuindo a autonomia docente e o desenvolvimento dos estudantes por meio da mediação. A mediação, por sua vez, passa a ser controlada e padronizada pelas plataformas digitais. A relação entre professor e aluno é reconfigurada em função de estímulos de recompensas e punições, buscando alcançar o máximo controle e domínio dos processos pedagógicos (Zuin, 2020).

Assim, o fetichismo de que a tecnologia é a solução para os processos de ensino, considerando as práticas educacionais tradicionais da relação professor-aluno como obsoletas, também reflete o interesse lucrativo das empresas privadas envolvidas com essas ferramentas digitais. Essas empresas influenciam o financiamento, a organização e a oferta da educação, especialmente a pública (Selwyn, 2017). O fenômeno da plataformização, caracterizado pela adoção de plataformas digitais operadas por corporações privadas no campo educacional, não só promove controle e vigilância sobre as massas, mas também representa uma nova forma de privatização da gestão educacional (Barbosa e Alves, 2023).

Dentro desse contexto, Forattini e Lucena (2015) analisam a presença de um certo glamour associado ao trabalho e à vida das pessoas. Eles observam que essa percepção se manifesta em ações cada vez mais intelectualizadas e fetichizadas, marcadas pela influência das tecnologias e realizadas em ambientes virtuais.

A maquinaria, apropriada da inteligência artificial, faz do desenvolvimento tecnológico o meio de intensificação do trabalho em escala social [...]. Mecanismos sofisticados de formulação do comportamento e desenvolvimento estão cada vez mais apoiados nas ciências, embora não considerem a parcela vulnerável do ser humano em seus sentimentos e abstrações. Pesquisas científicas para desenvolvimento de técnicas e métodos [...] são direcionadas exclusivamente para desenvolverem adaptações do homem para o trabalho, sendo ainda largamente subsidiadas pelo capital mundial (Forattini; Lucena, 2015, p. 44).

Assim, reconhecer a natureza política da tecnologia aponta para a necessidade de desmistificar a crença subjacente na capacidade da tecnologia de alguma forma, melhorar a educação. Essa forma de pensamento “expressa a aparente esperança de que novas tecnologias solucionarão problemas e limitações profundamente enraizados na educação de forma melhor do que os esforços anteriores” (Selwyn, 2017, p.92). Portanto, “é preciso resistir a tentação de associar, sem reflexão, as tecnologias digitais a uma noção de inevitabilidade de progresso e mudança na educação” (Barbosa; Alves, 2023 apud Selwyn, 2017, p.101).

No Paraná, a aprovação da Lei nº 13.415/2017, que institui o novo ensino médio, ocorreu em um contexto de instabilidade e fragilidade democrática. Essa lei introduziu mudanças significativas na organização do ensino médio brasileiro, incluindo novos elementos no currículo e no financiamento. Entre as principais mudanças estão a divisão curricular em uma parte de conhecimento básico comum e outra diversificada, além das possibilidades de convênios e parcerias com o setor privado (Brasil, 2017). O Estado tem investido consideravelmente em uma educação padronizada e fragmentada através de plataformas como “Redação Paraná”, “Inglês Paraná”, “Desafio Paraná”, “Robótica Paraná” e “Registro de Classe Online (RCO)”, entre outras.

O Estado do Paraná se destaca como referência na implementação da Lei nº 13.415/2017, estabelecendo rapidamente o novo ensino médio e, consequentemente, integrando plataformas digitais e recursos tecnológicos nas escolas como apoio para o sucesso acadêmico. Nesse contexto, é possível identificar vários aspectos em evidência, tais como:

1) a inserção e protagonismo do setor privado nas ações de implementação, ligados ao empresariado, estabelecendo um novo nicho de mercado com destinação de recursos públicos para inserção de plataformas, materiais prontos e currículos;

2) a fragmentação curricular e a introdução de componentes e arranjos curriculares sem base cientifica e com objetos difusos, que naturaliza as formas de sobrevivência financeira das classes mais baixas brasileira, como por exemplo, aulas de brigadeiro caseiro como forma de empreendedorismo, que expressa o esvaziamento do currículo; e

3) a intensificação e controle do trabalho docente, que é subordinado à utilização das plataformas e materiais e processos avaliativos padronizados, tirando a autonomia e o valor do professor em sala de aula (Cássio; Goulart, 2022).

A realidade vivida nas escolas do Paraná evidencia que a implementação do novo ensino médio tem servido como uma janela de oportunidades para a plataformização, bem como para a mercantilização e padronização da educação. Assim, o presente estudo destaca um cenário em que a tecnologia, ao invés de ser uma mera ferramenta de apoio, torna-se central nas políticas pedagógicas, trazendo consigo desafios e reflexões essenciais para a compreensão do papel da educação na contemporaneidade.

A reforma do ensino médio (Lei nº 13.415/2017), com sua estrutura curricular dividida entre componentes comuns e diversificados, e a autorização para aulas a distância e parcerias com o setor privado, criou um ambiente favorável à introdução massiva de tecnologias nas escolas do Paraná. Esse fenômeno é claramente evidenciado pelos investimentos significativos realizados pelo Estado, incluindo a aquisição de plataformas digitais e dispositivos eletrônicos.

O controle social exercido pelas tecnologias na educação levanta preocupações sobre a natureza política e ideológica dessas ferramentas. Ao analisar as implicações das plataformas digitais no processo educativo, destacamos o risco de uma educação fragmentada e padronizada, com a transferência da autonomia docente para plataformas online. A crítica à crença ingênua de que a tecnologia pode salvar a educação sublinha a importância de resistir à tentação de associar inovações digitais a um progresso inevitável na educação (Barbosa; Alves, 2023).

Em última análise, a interação complexa entre educação, tecnologias, ensino e aprendizagem exige uma abordagem equilibrada e crítica, que reconheça tanto os benefícios potenciais das inovações quanto os riscos de instrumentalização e mercantilização. O desafio é construir uma educação genuinamente centrada no desenvolvimento humano, crítica e reflexiva, enquanto utiliza as tecnologias como aliadas. É fundamental não perder de vista os valores éticos e democráticos que devem orientar o processo educativo.

CONVIVÊNCIA ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL

Gabriela Maria Susin — 2024-10-01

Compreendemos o fenômeno bullying como uma manifestação de violência que afeta os aspectos cognitivos e emocionais das crianças e, em consequência, prejudica as relações de convivência interpessoal na escolar, pois, refere-se uma ação de violência envolvendo aspectos físicos e psicológicos, de natureza intencional e repetitiva, sem aparente motivação. É praticado de forma individual ou coletiva, com o objetivo de intimidar e até mesmo agredir, causando dor, sofrimento e angústia às vítimas, em uma relação desequilibrada de poder entre os envolvidos (Brasil, 2015).

Em razão das particularidades desta problemática, surge a necessidade da construção de práticas capazes de minimizar seus impactos. Uma das estratégias consideradas nesta pesquisa é a promoção da convivência escolar por meio da inserção do psicólogo escolar auxiliando na mediação e prevenção do bullying. Sob essa perspectiva com a finalidade de contribuir com o aprimoramento dos conhecimentos associados a importância da promoção da convivência escolar como uma ação de prevenção do fenômeno bullying, este estudo objetivou analisar os impactos de uma intervenção sobre a promoção da convivência escolar entre os alunos matriculados no 5º ano do Ensino Fundamental (EF) de uma escola pública, localizada no meio-oeste catarinense.

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso. Análises desse tipo são compreendidas como um arranjo entre aspectos associados à observação, à reflexão e à interpretação. Conforme a investigação avança, o desenvolvimento de ações de embasamento para o estudo se torna necessárias, como: natureza de dados coletados, extensão da amostra, instrumentos de pesquisa e pressupostos teóricos (Gil, 2002).

O desenvolvimento da pesquisa ocorreu em uma escola de educação básica de um município situado no meio-oeste catarinense que atende aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Todos os participantes estavam matriculados na turma do 5º ano do período vespertino e com idades entre 9 e 12 anos. É válido destacar que este estudo foi submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade do Oeste de Santa Catarina e aprovado sob parecer: Nº 6.021.453.

A justificativa de escolha em trabalhar com os alunos de 9 a 12 (5º ano do EF) se deu em decorrência de que crianças nesse período encontram-se em processo de desenvolvimento de consciência moral e social. Assim, é importante que as estratégias pedagógicas sejam capazes de estimulá-las a compreenderem-se como protagonistas dos processos, decidindo e escolhendo a forma de como manifestar o que sentem, buscando tornar-se capacitados para estabelecer equilíbrio nas relações interpessoais presentes no contexto escolar (Tognetta; Rosário, 2013).

Com relação aos encontros destinados a intervenção, esses foram realizados de maneira presencial, no período vespertino, organizados em 16 horas aulas, divididas entre observação e encontros formativos, tendo duração aproximada de dois meses. Portanto, nossos instrumentos de coleta de dados estão descritos no Quadro 1.

Quadro 1 – Instrumentos de coleta de dados

Etapa	Instrumento	Objetivo
Diagnóstico	1. Observação da turma, adaptação e análise do Clima Escolar (Tognetta, 2022).	Entender e conhecer a organização das relações de convivência da turma. Duração de Observação: 8 horas-aula, em dias alternados da semana, sem aviso prévio.
Diagnóstico	2. Aplicação de Questionário adaptado das pesquisas de Hasper (2016) e Vinha e Tognetta (2010).	Compreender os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a problemática bullying. Iniciar diálogo partindo destas concepções e adaptação do conteúdo e dos instrumentos a serem trabalhados em sala de aula.
Intervenção	3. Diário do Bullying, material adaptado do livro Autocompaixão, da autora Kristin Neff (2017).	Fornecer base teórica, registros escritos sobre experiências de bullying, espaço para diálogo e construção de atividades em sala de aula.
	4. Dinâmica Autorrelato, adaptada de atividades propostas no site - Somos todos contra o bullying (2021).	Oportunizar reconhecimento e entendimento de semelhanças e diferenças entre o eu, o outro e o nós, assim como, diferentes manifestações de sentimentos, concepções, memórias, preferências e crenças.
	5. Dinâmica de fixação conteúdo adaptado da apostila Cartoon Network (2013).	Proporcionar exercícios para assimilação e acomodação de conceitos teóricos através de situações vivenciadas no ambiente escolar.
	6. Dinâmica: Como podemos cuidar dos valores que queremos? Adaptada de atividades propostas no site Somos todos contra o bullying (2021).	Possibilitar momentos de troca de experiências e conhecimentos assimilados, bem como, observação concreta dos impactos das atitudes de bullying sobre as outras pessoas, os sentimentos e os comportamentos relacionados.
	7. Dinâmica: Passa ou Repassa do bullying. Conteúdo adaptado Cartoon Network (2013).	Oportunizar momentos de troca sobre conhecimentos significados e visualizar de forma concreta (imagens/perguntas e respostas) os impactos do bullying, os sentimentos e os comportamentos a ele associados.
	8. Dinâmica: Post-It com conceito.	Favorecer registro escrito e construção individual de conceito partindo de conteúdos aprendidos em sala de aula sobre a problemática.
Fechamento	9. Dinâmica de troca de experiências (familiares) sobre bullying e construção Acróstico.	Incentivar o início de conversa sobre o bullying com os familiares, externar conceitos assimilados em sala de aula para o contexto familiar.
	10. Dinâmica: Bloco de Recados.	Possibilitar a continuação dos trabalhos desenvolvidos, atuando como material de uso individual para mensagens silenciosas de desabafo pessoal ou conforto/apoio para colegas.
	11. Construção de Portfólio para a escola.	Desenvolvimento de material teórico-prático com as atividades desenvolvidas durante intervenção com a finalidade de fornecer suporte à instituição para continuidade das práticas.

Fonte: elaborado pelas autoras.

Por meio do quadro 1, é possível observar que o processo da pesquisa foi organizado em três etapas, sendo elas: diagnóstico, intervenção e fechamento. Cada fase compreendeu instrumentos e objetivos específicos. Para análise dos dados, buscamos fazer uso da análise de conteúdo de Bardin (1977). Nesse sentido, a investigação seguiu o passo-a-passo: a) pré-análise; b) exploração do material; c) tratamento dos resultados (a inferência e a interpretação).

Deste processo de exploração do material e tratamento dos resultados (Bardin, 1977). emergiram três categorias, a saber: i) Conhecendo as relações de convivência entre alunos do 5º ano do Ensino Fundamental I; ii) Intervenções baseadas nos pressupostos da Psicologia Moral para a promoção da convivência na escola; iii) Possibilidades de promoção da convivência construídas a partir da intervenção.

Vamos apresentar brevemente as reflexões de cada uma das categorias. Iniciamos com a categoria intitulada: i) Conhecendo as relações de convivência entre alunos do 5º ano do Ensino Fundamental I. Esta categoria compreende as duas primeiras etapas da pesquisa: o diagnóstico e o processo de intervenção, uma vez que Vinha e Tognetta (2010), alertam sobre a importância de se conhecer e realizar um diagnóstico sobre a realidade da escola/turma antes de iniciar um processo interventivo.

Através da observação foi possível identificar questões pontuais relativas à convivência interpessoal, como: estabelecimentos de grupos de compatibilidade, afastamento entre meninos e meninas, atribuição de apelidos e piadas depreciativas conferidas com significado de “brincadeiras”. Notou-se, por conseguinte, que essas maneiras de se relacionar incluíam conflitos leves (Tognetta, 2022), que fazem parte do cotidiano escolar. Contudo, não podemos perder de vista que a escola necessita favorecer aos meninos e meninas práticas de convivência de qualidade (Vinha; Tognetta, 2010), ou seja, ações que possibilitem o respeito e a compreensão da diferença como elemento fundamental do processo responsável pelo ensino-aprendizagem.

Com a finalização do período de observação, as atividades de diagnóstico continuaram com a realização de questionário aplicado. Por meio da análise das respostas identificamos práticas relacionadas ao bullying, presentes na turma do 5º ano do EF. Sendo possível, assim, comprovar que, apesar de apresentarem argumentos característicos da linguagem de senso comum, as crianças já detinham conhecimentos prévios acerca do fenômeno. Em decorrência desse resultado, organizamos os próximos passos da pesquisa com as práticas pedagógicas capazes de operar tanto na prevenção quanto no reconhecimento da ocorrência da problemática (Tognetta, 2020b).

Portanto, o passo seguinte iniciou o processo de intervenção, e a partir disso, criamos a segunda categoria, sendo essa denominada: ii) Intervenções baseadas nos pressupostos da Psicologia Moral para a promoção da convivência na escola. A prática interventiva ocorreu nos meses de Maio/Junho de 2023.

Para desenvolvimento das atividades buscamos combinar diferentes estratégias e instrumentos. Iniciamos apresentando o material nomeado “Diário do bullying”, visando ampliar conhecimentos e conferir significado aos acontecimentos inadequados ao contexto da boa convivência, que erroneamente são nomeados de “brincadeiras”.

É válido relacionar que, por meio da análise das atividades propostas, tivemos a oportunidade de observar o conhecimento dos estudantes relacionados a problemática, a exemplo, por meio dos relatos de experiência que compunham o instrumento, nele todos os alunos relataram já terem vivenciado alguma situação de bullying, assumindo o papel de vítima ou testemunha, servindo de ilustração para a afirmação de Chalita (2008), que relaciona: todos nós, em alguma fase da vida, testemunhamos “brincadeiras de mau gosto”, consideradas práticas de bullying, seja no papel de vítima, testemunha ou autor.

As ponderações dos alunos demonstraram entendimento e a percepção particular sobre o papel de cada um quando expostos a uma situação em que a problemática se manifesta, tal como o entendimento sobre a importância e a necessidade de partilhar essas vivências com adultos ao invés de silenciar-se. Segundo Tognetta (2020b), escola alguma está isenta de conflitos, a mudança encontra-se na percepção de como eles serão compreendidos nesse ambiente. Por conseguinte, é válido que quando as crianças tomem a iniciativa de buscar apoio nessas situações elas encontrem profissionais aptos para realizar o manejo adequado.

Pretendendo informar, sensibilizar e conscientizar a respeito do conceito do bullying, foram explorados, através de diálogo coletivo, as normativas das leis: 13.185/15; 13.227/16 e 13.663/18 (Brasil, 2015; 2016; 2018), também, pelo material elaborado e disponibilizado, bem e combinação de atividades lúdicas que atuou como suporte para reflexão sobre possíveis atitudes e resolução acerca das problemáticas apresentadas. À medida que a teoria era apresentada, os estudantes assimilaram seus significados e conseguiram contribuir, relembrando acontecimentos e fornecendo exemplos.

Foram desenvolvidas práticas que tiveram por objetivo favorecer o reconhecimento do eu, do outro e do nós, buscando através delas colocar as singularidades como protagonistas no processo de ensino e aprendizagem. Oportunizando a percepção das individualidades como características que complementam a história pessoal que assegura a particularidade e servem como alimento para o bem-estar comum (Chalita, 2008).

No intuito de continuar o trabalho, algumas das atividades foram construídas de modo a favorecer a integração dos pais na realização, sob a justificativa de que por vezes, não sabem como conversar ou orientar os filhos sobre questões que envolvem o bullying (Tognetta, 2020a) assim, necessitamos, enquanto profissionais comprometidos com a educação, servir como base para às famílias, oferecendo-lhes instrumentos capazes de inseri-las no desenvolvimento de ações que desincentivam condutas agressivas e preconceituosas, incentivando comportamentos de cooperação e respeito (Leal, 2023), visando melhorar as relações de convivência, não apenas escolar, mas na tríade: escola, aluno e família.

Para Vinha et al. (2017), refletir sobre a maneira de construir uma escola de diálogo e transformação pessoal e coletiva, a fim de oportunizar ferramentas para que as crianças saibam pensar e agir diante de conflitos é necessário. As ações desenvolvidas na pesquisa vieram a fortalecer trocas de experiências e aprendizagem, contribuindo com o aprimoramento das relações de convivência no ambiente de sala de aula.

Aprendemos e ensinamos o tempo todo, podendo esse ser um movimento negativo ou positivo (Chalita, 2008), a depender do seu caráter e intencionalidade. Observando o cenário atual, é evidente a urgência de a escola transformar-se buscando incorporar ao currículo práticas pedagógicas que tornem o ambiente um espaço capaz de introduzir, explicar e acolher o trabalho com as diferenças. É importante fornecer ferramentas para que as crianças, quando em contexto de convivência externo à escola, tenham condições de repassar aquilo que aprenderam.

E por fim, apresentamos a última categoria desenvolvida neste trabalho, denominada: iii) Possibilidades de promoção da convivência construídas a partir da intervenção, procurando enfatizar a afirmação de Tognetta (2020a), de que as famílias, muitas vezes, não encontram a forma adequada de conversar com os filhos sobre o bullying, as atividades de fechamento buscaram dar continuidade ao trabalho iniciado em sala de aula, não só em casa, mas na própria escola, no intuito de favorecer a aproximação dos pais e demais profissionais da educação, ao conteúdo explorado na intervenção.

É importante oportunizar às famílias e à comunidade escolar, diálogo, participação e envolvimento com a cultura antibullying, uma vez que, em muitas situações, as atitudes que inviabilizam e dificultam as relações interpessoais na escola refletem os comportamentos agressivos aprendidos e/ou incentivados no ambiente familiar e escolar, representando, desdobramentos de experiências dos adultos (Leal, 2023). Com as respostas obtidas foi possível constatar que alguns pais também passaram por essas experiências relacionadas ao bullying na infância ou adolescência.

Ademais, aproximar a família das práticas de sala de aula pode contribuir para a melhora na relação entre os pares. Aprender a conviver é intrínseco aos seres humanos, logo, é responsabilidade da escola, em juntamente com a família, ajudar as crianças na consolidação de seus processos de convivência, visto que toda a relação humana denota de padrões de convivência que dependem da estrutura cultural de cada relação (Tessaro, 2022).

Por fim, a última atividade da intervenção, consistiu em um bloco destinado a mensagens silenciosas, no qual os estudantes foram orientados a utilizá-lo para momentos de desabafo ou apoio aos colegas, com a intenção de oportunizar continuidade às práticas trabalhadas durante a intervenção. O desenvolvimento do material se justifica, em razão de Tognetta (2022), enfatizar que as escolas precisam continuamente favorecer a compreensão, a acolhida, a escuta e o diálogo.

Com a finalização do processo interventivo percebemos a evolução dos estudantes sobre a compreensão da problemática, uma vez que, na conclusão das práticas eles trouxeram conceitos mais profundos somados a exemplos significados, que não só conceituam o bullying, mas denota o desenvolvimento de competência de identificação e intervenção frente a esse problema. Por consequência, obtiveram melhora nas relações de convivência, sendo que, durante a realização conseguiram dialogar abertamente a respeito de acontecimentos experienciados, relatando sentimentos e motivações relacionados às situações experienciadas.

A fim de fornecer à escola registro escrito, base teórica e novas oportunidades de desenvolver a problemática em sala de aula, construímos um material, denominado Portfólio, composto pela combinação de atividades desenvolvidas durante a intervenção, bem como cópia das atividades e pesquisa, juntamente com resultados, no intuito de disponibilizar “bagagem metodológica” (Tessaro, 2022), para que o trabalho da intervenção possa ter continuidade na instituição e que de acordo com as particularidades do contexto de inserção possa vir a ser adaptado.

Por meio das reflexões tecidas nesta pesquisa, entendemos que a construção de práticas pedagógicas intencionais, planejadas e sistematizadas são importantes para a promoção de convivência entre e com os estudantes (Tessaro, 2022). Assim como, estudos sobre a Psicologia Moral podem auxiliar, uma vez que compreendem a necessidade do desenvolvimento global do estudante através de práticas sociointeracionistas. Além disso, a discussão e problematização de situações comuns à realidade escolar, como o bullying, necessita ser realizada com e entre os estudantes, a fim de favorecer o protagonismo desses indivíduos e possibilitar a convivência ética e democrática.

Diante do exposto e do nosso objetivo de pesquisa, entendemos que a incorporação de estratégias pedagógicas embasadas no conhecimento da turma (diagnóstico), favoreceu a ampliação dos conhecimentos acerca do significado da problemática, além de oportunizar relação entre pais e filhos, englobando, dessa forma, aquilo que consideramos essencial no enfrentamento desse fenômeno: participação dos estudantes, famílias e escola.

Compreendemos o caráter embrionário desta pesquisa, em função de que as intervenções ocorreram em uma única turma, em período temporal determinado. Também, entendemos a importância da continuidade de práticas desse caráter no contexto escolar. Segundo o que Tognetta afirma (2020b), com toda a certeza não existe uma forma de garantir que para o resto da vida o autor de bullying possa vir a modificar seus comportamentos, ou desenvolver senso de empatia em déficit. Mas, é atribuição da escola oportunizar condições para o desenvolvimento de práticas mais assertivas que viabilizem a melhora nas relações de convivência.

Por intermédio da construção da presente pesquisa, foi possível concluir que, ao ofertar às crianças instrumentos psicopedagógicos, teórico-práticos, no intuito de oportunizar condições para o desenvolvimento de capacidades morais, esses têm as potencialidades fundamentais para melhorar suas relações de convivência, assim como entender a natureza do conflito e realizar escolhas mais conscientes acerca de que postura adotar ou a quem procurar.

EDUCAÇÃO FISCAL: FORMANDO AGENTES MIRINS

Marli Regina Fernandes da Silva — 2024-10-01

A Educação Fiscal é fundamental para formar cidadãos conscientes e responsáveis. Ela ensina o papel dos tributos e a importância da transparência na administração pública, integrando-se aos currículos escolares para fomentar a responsabilidade social e a participação ativa.

A Constituição Federal de 1988 destaca a criação de uma sociedade justa e a luta contra a pobreza, metas que a Educação Fiscal busca promover por meio de uma compreensão mais profunda dos tributos e da gestão pública. Projetos educacionais estruturados, como os contemplados pelos Planos Municipal e Nacional de Educação, incorporam os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), abordando temas como Economia e Educação Fiscal de forma integrada e crítica.

Na prática, os alunos participam de atividades como a análise de notas fiscais, simulações de mercado, e pesquisas comunitárias para entender a função dos tributos e a importância da fiscalização. Atividades como a leitura de materiais educativos, a interação com associações de pais e a criação de projetos visuais ajudam a internalizar esses conceitos.

A abordagem prática e a participação comunitária são essenciais para transformar a percepção dos alunos sobre os impostos e o papel do cidadão. O sucesso do projeto é avaliado continuamente por meio de questionários e debates, permitindo ajustes e melhorias constantes. Essa integração educacional e comunitária não apenas esclarece a função dos tributos, mas também prepara os alunos para serem cidadãos mais engajados e críticos, contribuindo para uma sociedade mais justa e sustentável.

UMA RELAÇÃO INTERCULTURAL

Marcel Martins Guarezi — 2024-10-01

As relações interculturais dentro dos espaços escolares, principalmente entre crianças, formam uma realidade presente e diversificada. As trocas realizadas entre crianças e crianças imigrantes, no contexto de ondas migratórias constantes e na inserção educacional, possibilitam a interculturalidade entre ambas. O papel da professora nessas relações é fundamental para a mediação dos processos educativos. Dentro das práticas pedagógicas que possibilitam a interculturalidade, a afetividade e o carinho da docente se caracterizam como o primeiro contato de crianças imigrantes no espaço escolar. Entre o brincar e o aprender, as crianças imigrantes, detentoras de direitos universais, colaboram para as trocas sociais e históricas da sociedade. Porém, o olhar para essas crianças muitas vezes é marginalizado pelo próprio sistema educacional homogêneo, que não leva em consideração a multiculturalidade existente nos diversos espaços ocupados por todos. Para entender essas relações, a formação, seja inicial ou continuada, da professora é essencial para a inserção efetiva das práticas pedagógicas que promovem a interculturalidade no contexto e no espaço escolar. Apesar dos esforços para garantir um ambiente acolhedor, a professora também deve considerar os aspectos sociais e históricos da criança imigrante na conjuntura escolar. Para compreendermos essas relações, autores como Kramer (2007), Fleuri (2018) e Infantino e Moretti (2024) são utilizados nos fundamentos teóricos.

MINI ARQUEÓLOGOS EM AÇÃO

Natália Letícia Silveira D'avila — 2024-10-01

Os sambaquis são importantes sítios arqueológicos encontrados no Brasil, especialmente no litoral sul de Santa Catarina. Eles revelam aspectos culturais e sociais de antigas comunidades, mas enfrentam ameaças devido à urbanização e à falta de conscientização. O projeto 'Mini Arqueólogos em Ação' foi desenvolvido para sensibilizar alunos sobre a importância desses sítios, utilizando atividades práticas e educativas. Inspirado na Pedagogia Freireana, o projeto envolveu oficinas de construção de mini sambaquis e a criação de conteúdos digitais, promovendo a conscientização sobre a preservação dos sambaquis e fortalecendo o protagonismo dos estudantes.

TEA

Silvane dos Santos de Moura Macagnan — 2024-10-01

A reflexão sobre práticas pedagógicas para o ensino e aprendizagem da criança com TEA (Transtorno do Espectro Autista) na educação básica é tema deste trabalho. Nele realizou-se pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo. A problemática evidencia a falta de conhecimentos dos professores e o despreparo para ensinar alunos com TEA. Isso ocorre por desconhecimento da deficiência, por falta de formação continuada e por outros fatores que influenciam o seu trabalho, o que se transforma em um desafio. Para compreender os processos de ensino e aprendizagem utiliza-se a Teoria Histórico-Cultural, suporte teórico básico para entendimento do desenvolvimeno humano. O ensino é a base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Na escola, o papel do professor é essencial, visto que toda criança necessita de um adulto para lhe ensinar o conhecimento, caso contrário, ela pouco aprenderá. Por fim, evidencia-se a responsabilidade Estado e dos órgãos públicos na destinação de recursos para a educação especial e para a formação de professores. Ainda que existam legislações instauradas, atualmente condições materiais e estruturais, incluindo a disponibilização de professores qualificados para a efetivação da inclusão escolar, ainda não são totalmente concretizadas.

O PROCESSO DE DOCUMENTAÇÃO EM UMA EXPERIÊNCIA FORMATIVA COM PROFESSORAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Onileda de Souza Matta Guimarães — 2024-10-01

O presente texto apresenta um recorte de uma pesquisa realizada no âmbito do Mestrado em Educação em uma universidade do estado de Santa Catarina. (Guimarães, 2019). Analisa em que medida o percurso de formação de professores, pela via da documentação pedagógica, contribui para o acolhimento de alteridade em educação infantil. A experiência formativa foi desenvolvida com um grupo de dez professoras e 5 pesquisadoras em uma instituição do Sul de Santa Catariana. O contexto de estudo constitui-se dos momentos de formação continuada a partir do curso de extensão ofertado no período de junho à novembro de 2018. Em termos metodológicos, a pesquisa pauta-se em uma perspectiva qualitativa, propõe o método como desvio, “Entender o método como desvio, pensamento minucioso e hesitante, que sempre volta ao seu objeto por diversos caminhos e desvios” (SIMIANO, 2015, p.29).

Adotaram-se, como instrumentos metodológicos, a observação participante, o diário de bordo, o registro fotográfico, os recursos de áudios e as documentações produzidas pelas professoras. Acreditando, na potência da experiência formativa a partir do encontro com o outro, onde é possível por meio do diálogo, da escuta, das trocas de experiência, refletir e transformar a prática educativa. Buscou dar visibilidade ao princípio ético no encontro entre adultos e crianças no contexto educativo. Trata-se de um principio edificado sobre a receptividade e acolhida ao outro. Na busca desta compreensão, conceituamos a Ética a partir do diálogo com os autores, tais como: Levinas (1980;1993), Bárcena e Mèlich (2000), Hoyuelos (2004), Johann (2009), Hermann (2014), Simiano (2015), Pillotto e Silva (2016) e Rinaldi (2017).

Partimos da seguinte questão: “Pode o percurso de documentar ser capaz de criar condições de acolhimento e reconhecimento do outro na Educação Infantil.

RELAÇÕES AFETIVAS E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: UMA REFLEXÃO SOBRE A COMPREENSÃO DOCENTE.

Taís da Silva Prado Lorenzi — 2024-10-01

Este artigo origina-se de pesquisa de dissertação, em desenvolvimento, que tem como objetivo compreender como as relações afetivas contribuem para o desenvolvimento das crianças no contexto de Educação Infantil. Os estudos acerca do processo afetivo, nas diferentes correntes da psicologia, se caracterizam por compreensões opostas, algumas vezes orientadas para os processos orgânicos, fisiológicos e outros, para processos subjetivos e inconscientes dos sujeitos (Monteiro e Rossler, 2020).

Diante disso, temos como objetivo apresentar, ainda de forma inicial, algumas considerações acerca das relações afetivas e sua devida importância no ambiente da sala de aula, na educação infantil. Nosso aporte teórico provém de autores que se fundamentam na Teoria Histórico-Cultural, fornecendo-nos discussões sobre a importância de produzirmos relações afetivas no ambiente de sala de aula.

ATENDIMENTO À CRIANÇA EM ALFABETIZAÇÃO

Bruna Carolina Santos Baroni — 2024-10-03

O presente texto é um resumo de um projeto de extensão realizado pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, em escolas municipais da cidade de Francisco Beltrão - PR, cujo objetivo é atender crianças que apresentam certas dificuldades de aprendizagem. O projeto de atendimento à criança em alfabetização se ancora nos aportes teóricos e metodológicos da teoria Histórico-Cultural, e a partir dela propõe atividades que possam superar quaisquer dificuldade apresentada pela criança, usando o afeto e o meio social como principais meios de romper tais barreiras.

MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Denise Medeiros da Silva — 2024-10-03

O resumo apresentado é parte de uma pesquisa de mestrado em andamento. A problemática é como ocorrem os processos formativos dos sujeitos envolvidos na primeira etapa da Educação Básica? Anunciada a problemática, recorremos uma pesquisa de revisão de literatura com o objetivo investigar como ocorrem os processos formativos dos sujeitos das atividades de ensino e aprendizagem na Educação Infantil à luz da Atividade Orientadora de Ensino (AOE). Perseguimos os seguintes objetivos específicos: 1 – levantar o quantitativo de dissertações e teses desenvolvidas no Brasil à luz da AOE nos últimos cinco anos; 2 – identificar os níveis de ensino e os sujeitos envolvidos nas pesquisas desenvolvidas com base na Atividade Orientadora de Ensino; e 3 – analisar os estudos realizados com os sujeitos da Educação Infantil à luz da AOE. Os resultados apontam que os processos formativos dos sujeitos ocorrem por meio do jogo, atividade principal da criança pré-escolar e, portanto, mediador das transformações de seu desenvolvimento. Nesse contexto, o lúdico favorece um movimento gerador de necessidades e mobilizador do processo de aprendizagem.

DESAFIOS E POTENCIALIDADES EM UMA PRÁTICA EDUCATIVA ENVOLVENDO PENSAMENTO COMPUTACIONAL NO ENSINO MÉDIO

Mônica Marina Sordi — 2024-10-03

Aprender matemática através da resolução de problemas é uma habilidade fundamental a ser desenvolvida nos estudantes da Educação Básica. Para que isso ocorra, é interessante desenvolver trabalhos na perspectiva do Pensamento Computacional (PC) para o ensino de matemática. Por mais que o termo PC pareça remeter apenas aos computadores, é muito mais amplo do que isso. Wing (2017, p. 8) conceitua o PC como o “processo de pensamento envolvido na formulação de um problema e na expressão de sua solução ou soluções de tal forma que um computador - humano ou máquina - possa realizá-lo efetivamente”. Justamente por essas razões, o PC tem sido vinculado ao currículo de Matemática, especialmente através da BNCC - Base Nacional Comum Curricular que sugere o uso de atividades de programação desplugada nas aulas de matemática, visto que estas mobilizam o pensamento lógico e matemático (Brasil, 2017). No presente trabalho, apresenta-se uma prática no Ensino Médio, em que abordou-se o PC através da resolução de problemas matemáticos retirados da Olimpíada Matemática Sem Fronteiras. A prática mostrou potencialidades e desafios ao abordar o PC no ensino de Matemática. Entre as potencialidades, pode-se citar o engajamento dos alunos e o exercício do pensamento lógico e matemático. Entre os desafios, pode-se citar a dificuldade de interpretação dos alunos e sua ânsia por chegar na resolução final, sem mesmo ter passado por todo processo resolutivo.

A PSICANÁLISE INFANTIL E A EDUCAÇÃO INFANTIL

Mariana Carolina Simão — 2024-10-03

Este resumo, é parte de nossa pesquisa, em andamento, no Programa de Pós Graduação em Educação – Mestrado, campus de Francisco Beltrão-PR. Tem como objetivo principal, apresentar algumas das contribuições, da psicanalista Melanie Klein (1882-1960) para a Educação Infantil. Daí a importância de debruçarmos sobre toda a sua obra, no sentido de apontar o reconhecimento do suporte teórico-metodológico, realizado com crianças, por meio, do objeto de expressão da criança: o brinquedo. Outro objetivo reside, na intersecção entre dois divergentes paradigmas: a teoria psicanalítica e a educação. Melanie Klein é uma pensadora, pouco conhecida e/ou explorada no campo pedagógico. Daí, a contribuição e a oportunidade em compreender limites e possibilidades de despertar inquietações sobre o pensar e o fazer educacional. Assim estamos, até o momento, buscando responder ao nosso problema de pesquisa. De que forma a psicanálise de Melanie Klein pode ser trabalhada com crianças e trazer contribuições, significativas, para o trabalho pedagógico, das professoras nas instituições de Educação Infantil?

PROJETO DE LEITURA EM ESCOLAS EM TEMPO INTEGRAL

Tamiris Feltrin — 2024-10-03

O presente trabalho tem por objetivo compartilhar algumas reflexões iniciais sobre uma pesquisa de mestrado em andamento. A temática pesquisada envolve um projeto de leitura que é desenvolvido em uma escola que atende crianças em tempo integral, no município de Itapejara D’Oeste – PR, com vistas a se pensar qual a importância de se ter um espaço e tempo específico, na escola, para práticas educativas relacionadas à leitura e que contribuições permitem ao desenvolvimento da imaginação das crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NO ENSINO DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Bruna Miecoanski — 2024-10-03

Este trabalho reflete sobre a importância da didática no ensino de matemática na perspectiva da aprendizagem significativa. Para isso, explana-se teoricamente a didática, a sua relação com o ensino e com a atuação do professor, fundamentando-se em Libâneo (1990) (2008) (2023). Além disso, aborda-se sucintamente a Teoria da Aaprendizagem Significativa com base em Ausubel (2003) e em Moreira (1983) e Masini e Moreira (2017). À vista disso, enlacando a teoria, realiza-se uma conexão entre a didática e a promoção da aprendizagem significativa, em especial na área de matemática. Nesse sentido, ressalta-se que este trabalho origina-se de reflexões promividas e instigadas ao decorrer de um componente currricular do curo de Mestrado do Programa Profissional em Educação da Univeridade Federal da Fronteira Sul.

ESTUDO SOBRE DISSERTAÇÕES E TESES QUE ABORDAM O ENSINO E APRENDIZAGEM DE FUNÇÕES NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Anelise Stein de Oliveira — 2024-10-03

Este trabalho resulta de uma pesquisa bibliográfica. Inicialmente se fez um levantamento de dissertações e teses na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), com o intuito de investigar o que se tem publicado envolvendo o ensino de funções no Ensino Fundamental. Obteve-se cinquenta e quatro dissertações, das quais foram analisadas apenas dez, o que significa que há uma pequena quantidade de trabalhos voltada ao ensino de funções nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Destaca-se, ainda, que cinco trabalhos abordam o tema função de forma ampla, ou seja, o trabalho concentrou-se no conceito de função, sem necessariamente especificar algum tipo de função (afim, quadrática, exponencial, etc.). A Teoria dos Registros de Representação de Semióticas (TRRS) de Raymond Duval foi observada em três trabalhos, há a presença da Modelagem Matemática em três trabalhos, cinco trabalhos utilizam-se da Engenharia Didática para organizar o processo de ensino e aprendizagem dos trabalhos, e somente três trabalhos utilizam tecnologias digitais. Outro ponto em destaque é que nenhum trabalho foi pautado na Investigação Matemática.

IMIGRAÇÃO, ECONOMIA E TURISMO

Vitória Alves de Morais — 2024-10-01

O presente trabalho tem por objetivo exemplificar por meio da história do município de Garça/SP, que a cidade oferece perspectivas práticas para que haja um trabalho de campo durante as aulas de geografia a fim de trazer relações e conceitos a respeito dos seguintes temas: imigração, economia e turismo. Inicialmente, há a exposição dos dados mais pertinentes do município e posteriormente exemplifica-se a respeito de sua história. Por meio da análise da imigração, torna-se possível destacar como a presença japonesa moldou aspectos sociais e culturais da cidade, contribuindo para o desenvolvimento econômico local. Além disso, o texto enfatiza o papel do turismo, impulsionado por eventos como o Cerejeiras Festival, que celebra a cultura japonesa e atrai milhares de visitantes, fomentando a economia local. Para isso, tentou-se reunir informações pertinentes para evidenciar que o município é um excelente modelo para o ensino prático de geografia.

PEDAGOGIA LUTERANA

Ivan Carlos Gamba — 2024-10-01

O presente resumo tem como objetivo investigar alguns dos principais aspectos que compõem a pedagogia luterana, fruto da reforma protestante, observando em que medida eles compõem os documentos norteadores das escolas luteranas de hoje. Para isso utilizou-se como fonte de pesquisa os principais escritos sobre educação do reformador Martinho Lutero, bem como os documentos norteadores das escolas da Associação Nacional de Escolas Luteranas, (ANEL). Explorando a documentação, é possível observar que a pedagogia estabelecida a partir da Reforma Protestante está expressa nos documentos norteadores das escolas luteranas, na medida em que estes documentos trazem por escrito elementos característicos dela. Nestes documentos foram identificados apontamentos como: necessidade do rompimento da prática tradicional de ensino que vinha sendo praticada na época; preocupação de uma formação integral do ser humano, para que esteja preparado para o enfrentamento de problemas concretos em sua vida, bem como a preparação de um ser humano apto a testemunhar o amor de Deus para os demais. Nesse sentido, esta pesquisa é subsídio para refletir sobre a prática pedagógica luterana, estabelecida a partir da Reforma, e a sua relação com as práticas das escolas luteranas da ANEL da atualidade.

A EDUCAÇÃO PÚBLICA SOB OS TENTÁCULOS DO NEOLIBERALISMO

Jefferson Joacir Kuszkowski — 2024-10-01

Na presente pesquisa em curso no Mestrado em Educação, buscamos investigar os avanços e impactos do neoliberalismo na Rede Municipal de Ensino de Chapecó/SC por meio de uma análise crítica e interpretativa dos discursos que permeiam os materiais didáticos de Empreendedorismo distribuídos às escolas municipais. Nesses discursos, procuramos compreender os valores e dimensões educativas com o interesse de reconhecer as formas de difusão do pensamento e racionalidade neoliberais e seus impactos na Educação Pública.

Para além de uma teoria político-econômica, o neoliberalismo também pode ser compreendido como uma forma de pensamento e racionalidade que molda as subjetividades e as práticas individuais e coletivas de acordo com a lógica do Mercado e da concorrência (Dardot; Laval, 2016; Gentili, 2000). Aqui, também concebemos o neoliberalismo como fenômeno educativo, vista a forma como intercambia saberes com uma intenção educativa, ou seja, com o objetivo de intervir nas subjetividades dos sujeitos (Plá, 2022). A Educação, nesse contexto, é vista como um campo estratégico para a difusão do pensamento/racionalidade neoliberal e sujeita a processos de mercantilização, padronização, precarização e desintelectualização, comprometendo a formação integral e crítica dos sujeitos em favor da cidadania (Laval, 2019).

A adoção de uma perspectiva epistemológica pluralista a partir da Educação nos permite dialogar por meio de uma abordagem crítica e interpretativa, centrada na relação ética com o Outro e na crítica ao fenômeno educativo neoliberal (Plá, 2022; Tello e Mainardes, 2012). Propomos analisar e compreender o nosso referencial empírico através da lente de uma fenomenologia hermenêutica apoiada pela filosofia levinasiana. Essa abordagem dá centralidade à ética na relação com o Outro, reinterpretando a fenomenologia e a hermenêutica tradicionais. Mobilizaremos autores como Emmanuel Lévinas (1997), Sebastián Plá (2022), Gert Biesta (2017), Laclau e Mouffe (2015), Hannah Arendt (2016), Jorge Larrosa (2018), entre outras vozes, para auxiliar na nossa investigação.

É imprescindível que os concidadãos do município de Chapecó, locus desta pesquisa, sejam capazes de lidar com a complexidade do encontro entre diferentes mundos, buscando estabelecer relações éticas com as culturas que lhes são estranhas. O município está localizado em uma região de fronteira de Santa Catarina, de onde exerce forte atração de mão de obra de migrantes internos e estrangeiros por meio das agroindústrias. Em 2022, o Centro de Atendimento aos Imigrantes (CAI) atendeu 17.422 estrangeiros, sendo 10.409 venezuelanos, 3.414 haitianos e 3.599 de outras nacionalidades . O Centro de Informações Estratégicas em Vigilância de Saúde (CIEVS) contabilizou, no mesmo ano, 13.664 migrantes estrangeiros de 44 nacionalidades cadastrados no Sistema Único de Saúde (SUS) do município. Em 2021, as escolas municipais contavam com mais de 600 alunos estrangeiros de diversas nacionalidades.

Diante dessa diversidade étnica e cultural, é pertinente que os manuais didáticos selecionados pela Secretaria Municipal de Educação de Chapecó (SEDUC) considerem essas necessidades basilares e sejam analisados quanto a sua pertinência à formação cidadã. Assim como a superação dos conflitos étnico-raciais históricos entre os descendentes de migrantes europeus, que se estabeleceram sobre o território indígena Kaingang e mantêm uma postura de conquista, e as comunidades indígenas nativas subalternizadas.

Os pacotes educativos não são uma novidade na Rede Municipal de Ensino de Chapecó e são parte da rotina das escolas municipais há uma década, embora com maior intensidade nos últimos anos. Em outubro de 2023, o Conselho Municipal de Educação de Chapecó (COMED) acatou a solicitação da SEDUC para regulamentar e atualizar a Matriz Curricular do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Chapecó. Esse documento reduziu em um terço as aulas dos componentes curriculares de História, Ciências, Geografia e Educação Física, a fim de incluir os componentes de Educação Financeira, Pensamento Computacional e Empreendedorismo.

O impacto imediato dessa mudança foi a diminuição do número de aulas disponíveis para os professores dos componentes curriculares reduzidos e a ausência de profissionais qualificados para ministrar os novos componentes. A SEDUC deu preferência aos professores efetivos para lecionar Pensamento Computacional, enquanto as vagas de Educação Financeira, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, aos pedagogos. No caso de Empreendedorismo, nos anos finais, foram preenchidas por professores dos componentes curriculares reduzidos, efetivos ou temporários, mesmo que fora de sua área de especialização (CHAPECÓ/COMED 47/2023).

As chamadas para preenchimento das vagas em 2024 vincularam os novos componentes curriculares aos componentes curriculares tradicionais reduzidos. Professores formados para lecionar nas áreas de Pedagogia, História, Ciências, Geografia e Educação Física agora passaram a lecionar também os novos componentes alheios a sua formação. Os professores de História, por exemplo, vieram a ministrar também as aulas de Empreendedorismo mediante a aplicação de material didático adquirido pela Prefeitura Municipal ao custo de mais de 4 milhões de reais, somados os materiais para os novos componentes, com dispensa de licitação (CHAPECÓ. Portal da Transparência: Inexigibilidade de Licitação 001/2024).

Além dos materiais didáticos para os novos componentes curriculares, a Prefeitura Municipal prevê para 2024 o gasto de 19 milhões de reais em despesas discricionárias para aquisição de materiais didáticos para os componentes tradicionais (CHAPECÓ. Portal da Transparência: Edital de Pregão Eletrônico 492/2023) à revelia daqueles distribuídos gratuitamente às escolas públicas pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) do Ministério de Educação. É uma característica do neoliberalismo enquanto política-econômica o uso do Estado para abertura e garantia de novos mercados em detrimento dos gastos sociais (Harvey, 2008). A palavra de ordem é a maximização dos lucros, independente das consequências sociais, em oposição à formação cidadã e democrática.

Destacamos destes, o material didático de Empreendedorismo, que será nosso principal referencial empírico nesta pesquisa qualitativa, junto dos documentos normativos, publicitários e jornalísticos relacionados. A questão que nos norteia, em uma análise a partir da Educação, é quais são os valores e as dimensões educativas presentes nos discursos dos materiais didáticos de Empreendedorismo distribuídos na Rede Municipal de Ensino de Chapecó/SC nos anos de 2023 e 2024? Para respondê-la, propomos uma análise crítica e interpretativa dos discursos presentes nos materiais didáticos de Empreendedorismo para compreender o avanço do pensamento e racionalidade neoliberais e o neoliberalismo como fenômeno educativo.

O manual a ser analisado é o "Manual do Educador" da "Coleção Aprender para Crescer: Empreendedorismo na Infância", de autoria de Gladys Mariotto Rodrigues, direcionado para os anos finais do Ensino Fundamental. O manual didático de Empreendedorismo possui dimensões de 20 x 28 cm, é colorido, com capa de cartão supremo de 250 g/m² e miolo em papel couchê de 115 g/m². Conta com 140 páginas, sendo está a sua 1ª edição, publicada em Curitiba/PR em 2022. O manual está em uso em todas as escolas municipais de Chapecó desde o final do mês de março de 2024, após a formação de professores sobre a sua utilização em sala.

A partir dos discursos presentes nesse manual didático distribuído nas escolas públicas municipais de Chapecó/SC, propomos: investigar o neoliberalismo enquanto fenômeno educativo, analisando como ele interfere na subjetividade dos sujeitos e diferenciando-o de outras formas de organização da vida econômica; debater as concepções de infância e adultez em um contexto neoliberal de desresponsabilização pelo mundo; discutir as concepções de professorado e escola, explorando o processo de desprofessorização dos professores em meio ao avanço das perspectivas do Mercado sobre a educação; analisar as concepções de mundo, sua relação com o Outro, com o saber e com a ética, através da lente da filosofia levinasiana; e, compreender o neoliberalismo enquanto pensamento e racionalidade que permeia todos os aspectos da vida e investigar os meios de propagação dos valores neoliberais (como competitividade, individualismo e meritocracia).

Para Plá (2022), um fenômeno educativo se caracteriza pela interação entre sujeitos, saberes e lugares com uma intenção educativa, de intervenção na subjetividade dos sujeitos. O neoliberalismo enquanto fenômeno educativo reúne esses diferentes elementos com a intenção deliberada de intervir nas subjetividades com o intuito de moldá-las à imagem do Mercado. Por meio da educação, o pensamento e os valores neoliberais são naturalizados e/ou racionalizados, determinando concepções hegemônicas de mundo e das relações sociais. Desse modo, todos os aspectos da vida humana são compreendidos pela lógica do Mercado (Dardot; Laval, 2016).

Enquanto discurso totalizante, o neoliberalismo é antiético e ególatra, não deixando margem para um relacionamento ético para com a alteridade (Lévinas, 1997), ceifando novos mundos possíveis ainda no berço. O neoliberalismo culpabiliza as pessoas pelo seu suposto insucesso e traz com a culpa o sofrimento. O Empreendedorismo, em tese, através das formações de professores e dos suportes didáticos-pedagógicos, promoveria em sala de aula um discurso neoliberal desumanizante a fim de naturalizá-la como única possível.

Segundo Levinas (1997), a relação com o Outro é caracterizada por uma responsabilidade ética que não pode ser reduzida a um cálculo ou interesse egoísta, mas deve ser vivida de forma incondicional e desinteressada. A primazia da Ética da Alteridade, proposta pelo autor, implica na abertura para a diferença, no diálogo e na disposição de ser afetado pelo Outro como fundamento. Dessa forma, uma Educação que valoriza a alteridade deve promover a formação de cidadãos conscientes de sua responsabilidade ética em relação ao Outro, acolhimento e respeito as diferenças incondicionada a reciprocidade.

Para Gert Biesta (2017), há uma captura ou descaracterização da Educação quando essa é desprovida de seu caráter formativo e trata o “aprendente” apenas como um consumidor com necessidades a serem atendidas (aluno-cliente). Nesse ponto, também dialogamos com Hannah Arendt (2016), sobre a perda da dimensão formativa da Educação moderna, sendo que o seu único objetivo é servir à criança em detrimento de outros métodos que consideram as suas necessidades formativas com vistas à cidadania e a relação ética para com o Outro. Tal como Arendt, Jorge Larrosa (2018, p. 103) também concebe a Educação como um modo pelo qual os velhos no mundo os entregam o mundo aos novos “para que o salvem da ruína, renovando-o”.

Larrosa (2018) critica os modelos educacionais neoliberais e destaca o professor como agente fundamental para o processo educativo. Quando o uso de um suporte didático-pedagógico específico se torna uma obrigação tácita, esse espaço para o novo é destruído. Portanto, é de grande importância debater as concepções de professorado e escola diante de um processo de desprofessorização dos professores em meio ao avanço das perspectivas de Mercado sobre a educação. Ressalta-se o processo pelo qual os professores se veem obrigados a ministrar componentes curriculares alheios as suas formações tendo como norteador um material didático a ser aplicado em sala de aula.

Gert Biesta (2017) argumenta que talvez a melhor razão para a resistência da escola seja defender o valor do crescimento de qualidade em um mundo que frequentemente prefere manter as pessoas como crianças. Diante disso, é pertinente debater as concepções de infância e adultez em um contexto neoliberal cuja desresponsabilização dos sujeitos pelo mundo torna-se a regra. Sobretudo em um mundo que odeia as pessoas, sobretudo aquelas provenientes das periferias, negras ou imigrantes. Reduzidas a meras consumidoras, desumanizadas e desprovidas de cidadania. Estudantes são vistos pelo Mercado tanto como consumidores (Gentili, 2000), inclusive de materiais didáticos, quanto como uma força de trabalho de reserva acrítica, constantemente responsabilizados por seu suposto insucesso.

Busca-se, assim, realizar uma análise política do discurso neoliberal (Laclau; Mouffe, 2015) e do neoliberalismo enquanto fenômeno educativo a partir da fenomenologia hermenêutica levinasiana (Plá, 2022; Lévinas, 1997) com o intuito de questionar e enfrentar essa perspectiva hegemônica de educação — que detém um status social de “verdade” a partir de uma concepção própria de empreendedorismo e outros conceitos correlatos —, a fim de promover uma educação ética e alteritária, que valorize à docência, a formação integral e a justiça social.

Palavras-chave: Neoliberalismo. Empreendedorismo. Fundamentos da Educação.

REFERÊNCIAS

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CIEP

Thiago Fernandes dos Santos Pereira — 2024-10-01

Este resumo apresenta a pesquisa em andamento a respeito da concepção de educação de Darcy Ribeiro (1922-1997). Tal pesquisa tem como foco, a discussão sobre o entendimento do autor quanto ao papel e as possibilidades desempenhadas pela educação no processo de transformação social. Nesse sentido, a pesquisa analisa a crítica da expansão da educação escolar no Brasil, realizada na segunda metade do século passado por Darcy Ribeiro, e como o CIEP, projeto educacional do qual foi o principal idealizador, continha em grande medida, respostas à crítica por ele realizada à educação escolar, bem como refletia em larga medida a concepção de educação por ele almejada.

Darcy Ribeiro se destacou em sua atuação como antropólogo, educador, analista social e político no Brasil, entre as décadas de 1950/90. Tendo deixado vasta produção teórica e analítica sobre o Brasil, seu povo e a educação[1]. Ao longo de sua atuação pública, teve como principais influências o Marechal Cândido Rondon e o educador Anísio Teixeira. Teve destacada importância na idealização e construção da Universidade de Brasília, e nos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), além de atuar como secretário e ministro de Estado e Senador da República.

Esta pesquisa se justifica pelo fato da necessidade de aprofundar o exame de sua concepção de educação em relação ao papel da educação no processo de transformação social.

Sobre essa questão, com base em Bomeny (2001, p. 221) observa que na proposição e na implementação do CIEP, Darcy Ribeiro expressa herança e influências recebidas de Anísio Teixeira, o que coloca a necessidade de investigar como Darcy Ribeiro se apropria do projeto idealizado por Anísio Teixeira, um defensor do escolanovismo.

Esta questão aqui é retomada com o objetivo de verificar qual era o ideal de educação transformadora proposta por Darcy Ribeiro, buscando compreender o significado histórico desse conceito. Por fim, objetiva-se responder se a concepção de educação de Darcy Ribeiro tinha como pressuposto realizar a transformação da sociedade ou mudanças sociais e quais eram os caminhos propostos pelo autor para a realização deste objetivo. Nesse percurso, observamos como o CIEP, enquanto projeto do qual foi idealizador, ajuda a compreender seu entendimento do papel da educação no processo de transformação social.

A concepção de educação de Darcy Ribeiro, relaciona-se à forma como compreende o processo de constituição da sociedade brasileira e a forma que se constitui a escola no Brasil. Nesse sentido, o livro Nossa escola é uma calamidade, publicado em 1984, é um exemplo. Nesta obra, Darcy Ribeiro faz uma síntese analítica sobre o estado da educação brasileira, pontuando principalmente, as contradições contidas no processo de massificação da escola pública no Brasil e o discurso de democratização da sociedade.

Neste caso, ele aponta que a escola pública brasileira não educava as crianças empobrecidas, mesmo quando seu acesso se tornou mais amplo. De acordo com Ribeiro (1984, p. 12):

O que se obteve com esse crescimento meramente quantitativo foi uma escola de mentira, incapaz de atender à clientela popular que a ela acorre. Com efeito, simulamos ter uma escola de primeiro grau capacitada a ministrar um curso elementar de oito séries. A verdade é que a escola acessível a nosso povo não o educa e nem quer educá-lo.

De acordo com Ribeiro (1984, p. 20), a escola se manifestava como uma instituição seletiva, tomando como padrão de alunos, aqueles que traziam um tipo específico de socialização familiar, presente principalmente nas camadas médias e abastadas da sociedade, geralmente caracterizadas pela presença e constância da cultura letrada desde a tenra idade, pelo acompanhamento constante de pelo menos um adulto que incentivava e refletia o reforço positivo em relação ao estudo escolar.

Darcy Ribeiro afirmava que a escola deveria reconhecer seu pendor “elitista”, no sentido de que propunha como inato, saberes desenvolvidos somente em socializações específicas. Diante da exposição desta problemática, como passo para a superação dos entraves apontados, Ribeiro (1984, p. 19) observa que:

precisamos começar a reconhecer e proclamar que temos uma escola primária não só seletiva, mas elitista. Com efeito, ela recebe as crianças populares massivamente, mas, tratando-as como se fossem iguais às oriundas dos setores privilegiados, assim as peneira e exclui da escola. Vale dizer que nosso pendor elitista começa na escola primária. Ela, de fato, se estrutura para educar as classes abonadas e não o povo, que constitui a imensa maioria de sua clientela.

Para ele, a escola em seu processo de massificação após a década de 1970, era uma instituição organizada de forma hostil às crianças empobrecidas e destituída de capacidade de estabelecer diálogo com elas, ou nas palavras de Darcy Ribeiro, de sua “clientela”. Uma característica, que segundo ele, se manteve também na década de 1980.

O descompasso entre as necessidades dos estudantes provenientes de classes populares e as possibilidades oferecidas pela escola pública primária acabou por criar um não atendimento de expectativas recíprocas, no qual o irremediável desfecho acabaria por se constituir no que Darcy Ribeiro classificou como o “fracasso deliberado da educação das crianças pobres”.

Ribeiro (1986, p. 47) reivindicou a possibilidade de que através da disponibilização de uma educação de qualidade, voltada principalmente para as crianças das camadas populares - a maioria de seu público – seria possível mobilizar os estudantes para a aprendizagem, independentemente de sua origem socioeconômica, integrando dessa forma toda a população ao “domínio do código culto” e à possibilidade de inserção de todos os estudantes ao “conhecimento formal exigido pela sociedade letrada”, compreendido como ponto de partida para que os estudantes provenientes das camadas populares pudessem ter condições mais qualificadas de inserção no mercado de trabalho, de forma a possibilitar que a longo prazo, cada estudante pudesse realizar um efetivo processo de mobilidade social ascendente.

Para Darcy Ribeiro, mesmo no escopo da sociedade capitalista, seria possível proporcionar maior grau de democratização e inclusão - tanto pela via do mercado de trabalho, quanto pela cobertura de políticas sociais -, sem necessariamente precisar realizar uma revolução social. Neste sentido, conforme citado acima, Ribeiro (1984, p.67) aponta como exemplo alguns países que, naquele momento histórico indicavam relativo grau de desenvolvimento econômico e social.

Em diversos momentos o autor se refere ao desenvolvimento da educação que o “mundo” - sem nomear ou apontar especificamente qual seria esse “mundo” - teria criado e funcionado com relativo sucesso. De acordo com Ribeiro (1984, p. 67):

estamos urgidos a fazer, aqui, tão só a escola pública universal que o mundo já fez e faz, antes de alcançar o grau de desenvolvimento econômico que atingimos (…). Creio haver provado que só há uma solução para os problemas brasileiros da educação (…). Enfrentar a tarefa de criar, aqui e agora, para todas as crianças, a escola primária universal e gratuita que o mundo criou.

Dessa forma, o autor traz para a educação escolar pública, a tarefa de mitigar a estrutural desigualdade presente na sociedade capitalista, reivindicando a possibilidade da esfera cultural – por meio da educação – efetivar mudanças econômicas e políticas, promovendo mobilidade social para as crianças oriundas das camadas populares.

Ribeiro (1986, p. 48) afirma que diante da assimetria entre o “universo cultural dos estudantes pobres” e as exigências da “sociedade letrada”, cabe à educação “introduzir a criança no domínio do código culto”, sem desvalorizar, entretanto, suas experiências já adquiridas. Esta foi a premissa fundamental que orientou o projeto de Darcy Ribeiro para os CIEPs.

Ribeiro (2018, p.62) apresenta o CIEP como projeto com objetivo de: “oferecer pela primeira vez, uma solução real ao problema da criança das classes populares”, que, segundo o autor, encontravam-se em situação de vulnerabilidade, enquanto os pais necessitavam buscar a subsistência econômica em um mercado de trabalho periférico, muitas vezes desregulamentado e desassistido pelo Estado.

Nos CIEPs, de acordo com Ribeiro (1986, p.17) e Maurício (2004, p. 41) os estudantes, além das atividades educacionais convencionais, teriam acesso a recreação, ginástica, higiene pessoal e alimentação, atendendo a cerca de 1.000 estudantes, sendo 600 crianças no período diurno e 400 jovens no período noturno, ofertando ensino fundamental em horário integral - das 08 às 17 horas -, além de atender no período noturno a adolescentes e jovens de 14 a 20 anos, na Educação de Jovens e Adultos.

De acordo com Darcy Ribeiro, o CIEP seria uma escola “honesta” com sua “clientela”, porque se propunha a efetivamente compreender o universo da criança oriunda das camadas populares, para a partir dele, conduzi-lo à aprendizagem dos códigos formais valorizados socialmente.

O CIEP deveria constituir-se em uma escola de excelência de ensino elementar, garantindo a todas as crianças o “pleno domínio da escrita, leitura e aritmética”, de forma geral, da plena alfabetização, reivindicados pelo autor como elementos imprescindíveis para uma adequada inserção na cultura letrada, espaço que as crianças empobrecidas se encontravam excluídas. De acordo com Ribeiro (1995, p.21)

A concepção pedagógica que orienta a ação educativa dos CIEPs tem como norma central assegurar a cada criança um bom domínio da escrita, da leitura e da aritmética, como instrumentos fundamentais que são para atuar eficazmente dentro da civilização letrada. Com base nesses elementos ela pode não só prosseguir estudando em regime escolar, como continuar aprendendo por si própria.

Observa-se como Darcy Ribeiro parecia compreender o processo educacional. Diante do exposto acima, parece que para o autor, o oferecimento desses requisitos - domínio da leitura, escrita formal e aritmética - seria suficiente para incorporar e integrar os estudantes pobres aos espaços sociais legitimados.

De acordo com Ribeiro (1995) a proposta educacional do CIEP, trazia três requisitos diferenciais à efetivação de uma educação de qualidade. A primeira delas, o tempo, em que através da ampliação da jornada de aprendizagem diária possibilitaria a realização de outras atividades educativas. Aspecto importante na concepção de educação proposta por Darcy Ribeiro, em que o fator tempo implica na qualidade do atendimento escolar, destacando a hipossuficiência de tempo como um fator que explicaria o baixo rendimento escolar para o autor.

O segundo requisito o espaço, visto que o amplo e multifacetado espaço físico do CIEP possibilitaria também a vivência de experiências educativas de caráter recreativo e prático, elemento que faltava na maioria das escolas convencionais. O terceiro requisito seria a formação dos educadores, que seriam não apenas profissionais mais qualificados, mas também engajados com a proposta pedagógica desta nova escola.

No entendimento sugerido pelo autor, uma vez encontrando-se o conjunto da população efetivamente inserida na cultura letrada por meio da educação escolar, automaticamente os indivíduos – independentemente de sua origem socioeconômica - teriam chances efetivas de uma inserção mais qualificada no mundo do trabalho e nos espaços sociais de forma geral, ainda que reconhecesse a desigualdade como elemento fundante e estrutural dessa sociedade.

A partir dessas evidências, afirmamos que o CIEP enquanto projeto político e educacional materializa a concepção de educação de Darcy Ribeiro, uma vez que este projeto – ao menos da forma como foi idealizado -, buscava constituir-se como contraponto do que teria sido a escola pública para as crianças pobres até então, à luz do diagnóstico de Darcy Ribeiro.

Além de constituir-se como resposta aos problemas apontados por Ribeiro (1984) ao funcionamento da escola e a forma como havia se popularizado, o CIEP, por meio da educação, pretendia possibilitar a transformação da configuração da sociedade – tornando-a mais inclusiva na medida que possibilitava a efetiva aprendizagem e inclusão na cultura letrada da maioria da população até então excluída desta condição – sem causar qualquer espécie de transformação de caráter estrutural.

Podemos afirmar que um dos elementos mais significativos da concepção de educação de Darcy Ribeiro é a busca para que a educação escolar integrasse a todos – sobretudo os grupos sociais até então marginalizados – à civilização letrada, como se este fator, por si só, resolvesse os demais problemas advindos de uma estrutura societária profundamente desigual como constata-se no caso do Brasil. Apresentando dessa forma, o CIEP como a escola que redimiria os graves problemas de nossa estrutura social desigual.

Darcy Ribeiro a exemplo de outros intelectuais Escolanovistas acreditou na democratização - quantitativa e qualitativa – da educação escolar como principal caminho para a atingir a consolidação das reformas sociais em curso no Brasil a partir do fim do regime militar e da efetivação da Constituição de 1988.

Ribeiro (1986, p. 47) reivindicou a possibilidade de que através da disponibilização de uma escola de qualidade, seria possível mobilizar os estudantes para a aprendizagem, independentemente de sua origem socioeconômica, integrando dessa forma toda a população ao “domínio do código culto” e à possibilidade de inserção de todos os estudantes ao “conhecimento formal exigido pela sociedade letrada”, compreendido como ponto de partida para que os estudantes provenientes das camadas populares pudessem ter melhores condições de inserção no mercado de trabalho, de forma a possibilitar que todos pudessem realizar uma mobilidade social ascendente.

Para ele, mesmo nos marcos da sociedade capitalista seria possível o desenvolvimento de democratização e inclusão - tanto pela via do mercado de trabalho, quanto pela cobertura de políticas sociais -, sem necessariamente realizar uma revolução social

Darcy Ribeiro como homem de seu tempo e expoente do pensamento escolanovista, como observou Bomeny (2001, p. 221) apostou na reforma social que percebia como necessária à sociedade brasileira, por meio da educação, pela universalização qualitativa da educação, por uma escola que, em sua visão, se apresentasse com a mesma disposição de educar a criança pobre, como já havia sido capaz de educar a criança dos estratos abastados da sociedade, e dessa forma, se tornasse de fato, uma escola para todos.

PATOLOGIZAÇÃO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS

Luiz Henrique Palavicini Selivan — 2024-10-01

A discussão apresentada neste resumo, compõe um recorte de nossa pesquisa para a obtenção do título de mestre, em andamento, no Programa de Pós-graduação em Educação, modalidade Stricto Sensu, na linha de pesquisa “Cultura, Processos Educativos e Formação de Professores” da Unioeste, campus Francisco Beltrão-PR. Nosso objetivo central consiste em apresentar uma discussão de fundamental importância para o campo da educação: a patologização dos processos educativos. Para isso, escolhemos como metodologia a revisão teórico-bibliográfica de teses e dissertações nos programas de Pós-graduação do estado do Paraná, bem como buscamos suporte teórico em uma perspectiva psicanalítica aplicada ao campo das pesquisas em educação.

A INFLUÊNCIA DAS CLASSES SOCIAIS NA EDUCAÇÃO

Mayara Cristina Vargas — 2024-10-01

O presente resumo é um recorte da discussão feita na dissertação em andamento intitulada até o momento, Desigualdade Social: apontamentos para pensar a educação, desenvolvida junto ao PPGE de Educação, da Universidade Federal de Pelotas. No qual, a partir de um estudo filósofico pretende-se discutir sobre como a desigualdade social afeta o cenário educacional, buscando na teoria marxiana subsídios para pensar melhorias no sistema educacional afim de romper com o cenário de desumanidades presente na sociedade, sobretudo na educação voltada à classe trabalhadora.

A EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE CASCAVEL - PR NO SÉCULO XXI

Luiz Fernando Granetto — 2024-10-01

O trabalho analisa o desenvolvimento das escolas municipais em Cascavel, Paraná, com ênfase no contexto histórico e social da região. A formação educacional da cidade foi diretamente influenciada pela colonização planejada e pela urbanização ocorrida após a década de 1930. O crescimento populacional e as transformações econômicas impulsionaram a criação de instituições educacionais e políticas públicas voltadas à inclusão escolar, como a criação da Fecivel e a implementação de legislações para pessoas com deficiência. O estudo ressalta a importância da educação como agente transformador no processo de desenvolvimento social e econômico de Cascavel, destacando o papel das políticas inclusivas na evolução do sistema educacional do município.

ASPECTOS DA TRAJETÓRIA POLÍTICA DE FLORESTAN FERNANDES COM VISTAS AO CONCEITO DE EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA

Camila Grosseli — 2024-10-01

Professor, pesquisador, sociólogo e político, mas, acima de tudo, cidadão brasileiro, Florestan Fernandes é autor de uma vasta obra que nos ajuda a interpretar o Brasil a partir da educação brasileira. Conforme os escritos biográficos, Florestan Fernandes atuou fortemente na defesa de uma educação para todos, ou seja, para ele a todos os cidadãos deveriam ser ofertadas todas as oportunidades educacionais, sendo esse o cerne do seu conceito de educação democrática. Para que isso se consolidasse, far-se-iam necessários a instauração de uma escola pública de qualidade, emancipadora, humanizadora e comprometida com igualdade social. O atendimento dessa, entre outras demandas, exige investimentos na educação, e é a partir deste ponto que buscamos analisar aspectos da trajetória política de Florestan Fernandes que convergem com o desenvolvimento de uma educação democrática, destacando-os através da análise documental.

Vale salientar que o presente trabalho apresenta um recorte de uma pesquisa ao nível Stricto sensu, em andamento, que recorre a um estudo bibliográfico e documental inspirado na análise de conteúdo proposta por Laurence Bardin, que nos permite, a partir de documentos selecionados, observar e analisar em que medida suas ações enquanto deputado federal corroboram com o conceito de educação democrática proposto nas entrelinhas de suas obras acerca da educação brasileira.

AS GARRAS VISÍVEIS E EDUCATIVAS DO NEOLIBERALISMO

Aryel Lamed David Cacau — 2024-10-03

Este resumo expandido trata de um capítulo de dissertação em desenvolvimento, escrito através de metodologia qualitativa. Utilizamos a análise teórica e bibliográfica e temos como intenção, identificar fragmentos do comportamento totalizante do neoliberalismo, seu interesse na educação e sua capacidade educativa. Através da teoria pós-crítica, intencionamos tecer primeiramente um paralelo entre as noções de liberalismo clássico e neoliberalismo, destacando o enfraquecimento da esfera pública neste, para então compreender seus aspectos homogeneizadores. Assim faz-se possível explorar a dinâmica do educativo do neoliberalismo, entendendo o educativo enquanto artifício de transformação de subjetividades, ao transmitir valores específicos , sejam estes intencionais, ou não.

"O mito da economia autorregulada está, hoje, praticamente extinto" (Stiglitz, 2000, apud Souza, 2020, p. 104). Há ainda quem se oponha a esta máxima ao acreditar na crença que o capital gesta a si mesmo, depende da própria existência e assim, espalha riqueza integralmente. Ricardo Timm de Souza em seu escrito "A idolatria material e a verdadeira face de Mamon" (2020) aprofunda-se nos porquês da insistência da concepção do mercado independente, autorregulado "como tal ideia ou ideologia pode manter, ainda hoje, uma pretensão de narrativa coerente?"(Souza, 2020, p. 104). Não teriam as crises cíclicas do capitalismo sido o bastante para comprovar o contrário?

Não há explicação plausível, uma vez que, para o autor, tratamos de uma "[...] fábula que não resiste nem a fatos nem a argumentos" (Souza, 2020, p.104), a ideia da autorregulação do capitalismo ainda têm poder, mesmo com os esforços de cientistas sociais e economistas que falam o contrário. A justificativa parece estar na própria concepção do neoliberalismo: a mão invisível é intocável, incontornável e, como um ser místico de poder próprio e intransferível, exclui a possibilidade de racionalidade argumentativa e adiciona a si uma espécie de dogma religioso. Desta forma, o capitalismo tem explorado uma totalidade que inclui tanto o espírito quanto o material (Souza, 2020, p. 105), e o faz de forma lógica desde o início da sua história até o que hoje chamamos de neoliberalismo.

Ao diferenciar o liberalismo clássico do neoliberalismo americano, Foucault destacou a ambiguidade do primeiro em suas relações do mercado com o poder político:

É necessário [...] um Estado que seja capaz de se manter acima dos diferentes grupos concorrenciais e das diferentes empresas em concorrência com as outras. É necessário que esse quadro político e moral assegure 'uma comunidade não desagregada' e, enfim, garanta uma cooperação entre os homens 'naturalmente enraizados e socialmente integrados'. (Foucault, 2008, p. 333).

Aqui a esfera pública (da ação, da política) e privada (do trabalho, da casa, da sobrevivência) parecem dar indícios de um atravessamento de fronteiras. Já o neoliberalismo americano transpassa essa fronteira definitivamente:

No neoliberalismo americano, trata-se de fato e sempre de generalizar a forma econômica do mercado. Trata-se de generalizá-la em todo o corpo social, e generalizá-la até mesmo em todo o sistema social que, de ordinário, não passa ou não é sancionado por trocas monetárias. Essa generalização de certo modo absoluta, essa generalização ilimitada da forma do mercado acarreta certo número de consequências ou comporta certo número de aspectos. (Foucault, 2008, 333-334)

Mesmo o que inicialmente não passaria pelo alcance das relações comerciais, tendo como exemplo propósitos de vida - a intenção da acumulação de renda, o enriquecimento - e até mesmo os vínculos familiares. Foucault exemplifica relações de pais e filhos neste sistema: criar a prole é um investimento para o futuro, algo que gera capital humano e benefício monetário aos pais (1979, p. 334). A lógica do capital se incorpora nas relações humanas de tal forma que a própria esfera pública se enfraquece:

Aqui [no neoliberalismo americano], transforma-se o laissez-faire em não deixar o governo fazer, em nome de uma lei de mercado que permitirá aferir e avaliar cada uma de suas atividades. O laissez-faire se vira assim no sentido oposto, e o mercado já não é um princípio de autolimitação do governo, é um princípio que é virado contra ele. É uma espécie de tribunal econômico permanente em face do governo [...] que pretende aferir a ação do governo em termos estritamente de economia e de mercado. (Foucault, 2008, p. 339)

O Estado torna-se, então, uma espécie de subordinado do neoliberalismo, em função de benefícios para o sistema econômico. O século XX, mais precisamente os anos 70, seriam marcadores determinantes da ascensão do neoliberalismo, uma vez que:

cresce a possibilidade de inteligibilidade histórica e cultural da verdadeira relevância autonomizadora do (agora já) tardo-capitalismo - novos modelos de organização do trabalho [...] isto significa que o desenvolvimento do sistema de mercado seria acompanhado de uma mudança na organização da própria sociedade. Seguindo esse raciocínio, a sociedade humana tornara-se um acessório do sistema econômico (SOUZA, 2020, p. 118)

Assim, não há mão invisível que passe despercebida. Os impactos sociais do neoliberalismo na vida humana fazem revelar suas garras: são tão visíveis que tomam conta de todas as relações. Esta totalidade do espírito, da economia, do material, das relações familiares, amorosas são contrárias aos impulsos que tornam o percurso terreno dos humanos incapazes de preservação e manutenção, sejam estas físicas ou mentais. Como no exemplo dado por Chistian Dunker em “O neoliberalismo e seus normalopatas” (2016) ao entender a depressão e a anorexia enquanto sintomáticas de um sistema que é responsável por doenças em razão da própria produção. A primeira “ representa o colapso na produção, a segunda no consumo” (Dunker, 2016). Desta forma, a vida no capitalismo nos adoece, frustra, tira da humanidade sua própria vitalidade e além disso, usurpa um dos elementos que a torna possível: o tempo.

E totalizando não apenas o tempo mas também o espaço no qual o aprendizado ocorria. O neoliberalismo foi capaz de fazer isso, já que criou o sujeito, o "empreendedor de si", que é a unidade motriz por trás da produção econômica dentro desse tipo de sociedade. (Kaščák e Pupala, 2011, p. 151, tradução própria)

A escola é um campo importante para o neoliberalismo, uma vez que é o lugar em que aproximamos as crianças e adolescentes da vida para além do núcleo familiar, apresentamos a eles o mundo e suas complexidades. Há aí uma espécie de “galinha dos ovos de ouro”, e o neoliberalismo também agarra o âmbito escolar: “O neoliberalismo olha para a educação a partir da sua concepção de sociedade baseada em livre mercado cuja própria lógica produz o avanço social com qualidade, depurando a ineficiência através da concorrência”. (Freitas, 2018, p. 31). O estudo PISA (Program for International Student Assessment) é uma ferramenta importante para a relação do neoliberalismo com a educação, pois tem como objetivo avaliar escolas, sistemas escolares, estudantes, a partir de testes realizados com alunos de 15 anos nas disciplinas de leitura, ciência e matemática, obtendo como fim resultados comparativos. O teste é impulsionado por agências internacionais como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e o Banco Mundial e interpretado como referência de política educacional internacionalmente (Freitas, 2018, p. 82). Considerar estas disciplinas como parâmetros basilares de educação carrega uma mensagem não dita dentro da ausência de história, geografia, sociologia, filosofia e confirmam uma espécie de indiferença em detrimento aos chamados “domínios inovadores”, como menciona a página do Governo Federal em relação ao sistema de avaliação, definindo-os como: “Resolução de Problemas, Letramento Financeiro e Competência Global.” (Brasil, 2020). Assim, dentro desta lógica empresarial, o PISA “sofreu o destino de vários projetos de reforma: isto é, serem colocados à serviço de uma variedade de interesses dos quais - dependendo da perspectiva - lêem nos resultados dos estudos o que é oportuno para eles.” (Pongratz, 2006, p. 473, tradução própria). Este sistema de avaliação não é neutro dentro da sua objetividade científica, “estabelece seus próprios padrões de normalidade” (Pongratz, 2006, p. 473, tradução própria). E adiciona: “Todas as iniciativas de reforma resultantes permanecem dentro de uma estratégia de coordenação desse processo de normalização baseado em poder, através do qual a sociedade disciplinar estende sua influência aos cantos mais distantes do sistema educacional” (Pongratz, 2006, p. 473, tradução própria). A motivação das avaliações realizadas pelo sistema PISA, apoiadas em ideais neoliberais, demonstram uma “forma avançada da governamentalidade neoliberal” (Pongratz, 2006, p. 479), com um foco na gestão escolar de qualidade: “motor propulsor da transformação do ensino e da escola, é inteiramente fiel às suas reivindicações totalitárias: enquanto exige procedimentos incessantes de individualização (de organizações assim como de indivíduos)” (Pongratz, 2006, p. 479). E é nesta bandeja de interesses dentro da educação que o neoliberalismo crava suas garras.

A metanarrativa neoliberal representa assim uma totalidade de uma variedade de práticas discursivas e não discursivas, que muitas vezes operam de forma díspar, subliminar e diversa” (Kaščák e Pupala, 2011. p. 149-150, tradução própria). São homogeneizadores pois criam mosaicos de pensamento fundamentados por valores mobilizados para dar criar uma verdade única e dominante: “[o neoliberalismo] é uma forma de imperialismo porque busca afirmar sua própria verdade como a única verdade, não apenas na esfera econômica, mas em todas as esferas da vida, individual e social” (Guilherme; Picoli, 2019, p. 3, tradução própria). Essas maneiras de subjetivação, ao transformarem realidades a partir de um amálgama de valores conectados com um propósito, também educam.

Em “Investigar la educación desde la Educacion”, Sebastian Plá descreve o educativo: “Dado que o educativo é a intenção de transmitir um valor, não há nada que tenha dito valor em si, pois é criado socialmente e, portanto, sofre modificações permanentes” (Plá, 2022, p. 35, tradução própria). O educativo não é necessariamente positivo ou mesmo negativo, ele está presente na transmissão de valores que interferem nas subjetividades dos sujeitos que são envolvidos por ele. Ideias irredutíveis, totalizantes que têm como objetivo homogeneizar até mesmo o que parecia improvável, têm um potencial educativo. O teor religioso com que o neoliberalismo lida com o lucro, essa mão visível de um ideal que ultrapassa o econômico e torna-se uma “forma de vida” (Dunker, 2016), colocando suas garras em todos os âmbitos da vida humana, inclusive na educação. Há ainda o fator da balança. Dunker (2016) dá como exemplo uma relação empresarial, mas esta comparação é possível também no âmbito educacional: deve-se ter cada vez mais êxito, e menos falhas, mais aprovações para mais verba e assim, menos ineficiência e maiores índices; mais otimização do tempo em sala, para de forma máxima atender às exigências das habilidades e competências, reduzindo assim, a possibilidade de um ensino-aprendizagem destoante da base curricular. E nesta garra neoliberal, também está o educativo que altera subjetividades, transforma através de sua fixação de valores em todos os âmbitos possíveis.

Além da unha comprida de alguns animais, a garra é por vezes, dentro de seu sentido figurativo, a força de vontade, poder intransigente, controle, domínio, (Houaiss, 2009, p. 956). E mesmo em sentidos figurativos há a possibilidade de conexão entre o pensamento neoliberal, longe da metáfora. Se tratamos da vontade incessante de algo, não necessariamente positivo ou negativo, podemos ceder os devidos créditos ao pensamento neoliberal. Uma garra educadora neoliberal mostra aos estudantes na escola que existem áreas de conhecimento que “não servem”. Esta mesma garra é oposta a história, sociologia, filosofia, geografia no currículo escolar, pregando o utilitarismo, atravessando o corpo escolar ao deixar exposta uma necessidade do trabalho constante, da busca incessante por produção. A outra garra atravessa o próprio currículo e suas motivações, vai das reformas educacionais e suas políticas até o chão da escola. E é definitivamente totalizante.

Palavras-chave: Neoliberalismo. Educativo. Educação. Fundamentos da Educação.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa). 2020. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/pisa.

DUNKER, Christian. O neoliberalismo e seus normalopatas. 2016. Disponível em:https://blogdaboitempo.com.br/2016/11/03/o-neoliberalismo-e-seus-normalopatas/. Acesso em: 03 nov. 2016.

FOUCAULT, Michel. Nascimento da Biopolítica. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

FREITAS, Luiz Carlos de. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias. 1. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2018.

GUILHERME, Alex; PICOLI, Bruno Antonio. Neoliberalism and Education in the Global South: A New Form of Imperialism. In: NESS, Immanuel; COPE, Zak. The Palgrave Encyclopedia of Imperialism and Anti-Imperialism. Londres: Palgrave Macmillan, Cham, 2019. p. 1-13.

HOUAISS, A. e VILLAR, M. de S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Elaborado no Instituto Antonio Houaiss de Lexicografia e Banco de Dados da Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

KAŠČÁK, Ondrej; PUPALA, Branislav. Governmentality – Neoliberalism – Education: the Risk Perspective. Pedagogický časopis, v. 2, n. 2, p. 145-160, 2011.

PLÁ, Sebastían. Investigar la educación desde la educación. Madri: Morata; Cidade do México: UNAM, 2022.

PONGRATZ, L.A. (2006). Voluntary Self‐Control: Education reform as a governmental strategy. Educational Philosophy and Theory, 38(4), 471-482. doi: https://doi. org/10.1111/j.1469-5812.2006.00205.x

SOUZA, Ricardo Timm de. Idolatria material e a verdadeira face de Mamon. In Crítica da razão idolátrica tentação de Thanatos, necroética e sobrevivência. Porto Alegre Zouk, 2020. p. 103-125

A TEORIA DE JOHN DEWEY E NEUROCIÊNCIAS

Erica Costa Brancalhão — 2024-10-03

John Dewey (1859-1952) foi um importante teórico da educação, conhecido por criticar o ensino tradicional e propor a Escola Nova. As neurociências mostram que a motivação ativa áreas cerebrais ligadas ao prazer, facilitando o aprendizado. Afim de apresentar a relação entre Dewey, a prática pedagógica e a cognição humana na perspectiva das neurociências, contribuindo também para a reflexão das práticas pedagógicas ao associar o que as teorias tem de comum. O presente trabalho se trata de um revisão bibliográfica. As ideias de Dewey e as neurociências, corroboram ao entender a importância da curiosidade e da motivação no aprendizado, assim como a necessidade de um ambiente educacional que promova o pensamento crítico e a aprendizagem significativa.

POLÍTICAS DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL

Amilton Benedito Peletti — 2024-10-01

Este trabalho tem por objetivo apresentar e problematizar as ações do Estado por meio de políticas que agiram como “indutoras” do crescimento das matrículas da educação superior na rede privada, sobretudo no Ensino a Distância - EaD. Após o início da Pandemia do Coronavírus tem se falado muito nessa modalidade, no entanto, entendemos que suas raízes se encontram nos anos de 1990 quando tal modalidade foi “incluída” na legislação com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9.394 de 1996.

Mediante pesquisa documental e bibliográfica analisamos documentos oficiais, leis, decretos, relatórios, sites oficiais de entidades representativas e textos de autores que já discutiram ou discutem o assunto com o intuito de examinar o crescimento exabundante de ingresso e matrículas no EaD na rede privada mercantil.

Essa expansão ocorre, sobretudo, a partir do ano de 2005, visto que até o ano 2000 as matrículas nessa modalidade eram inexpressivas, a ponto de nem constarem no censo da educação superior e até 2005 havia a predominância da oferta em instituições públicas, especialmente para a formação de professores. Desde então o número de ingressos e matrículas nas instituições privadas superaram as instituições públicas e apresentam um crescimento constante e intenso.

PROTAGONISMO JUVENIL NO NOVO ENSINO MÉDIO (LEI 13.415/2017)

Adriana Krindges — 2024-10-01

O texto analisa conceito de protagonismo juvenil no contexto do Novo Ensino Médio (NEM), introduzido pela Lei 13.415/2017, e sua adequação à formação para um mercado de trabalho flexível. O texto argumenta que, em vez de promover o verdadeiro protagonismo juvenil, o NEM tende a adaptar os jovens às demandas da sociedade contemporânea. A análise dialoga com autores como Araújo, Dayrell, Freire, Frigotto, Kuenzer, Sanfelice, e Saviani, destacando que a juventude deve ser entendida como um fenômeno social e cultural multifacetado.

O artigo enfatiza a necessidade de moldar processos educativos que valorizem o protagonismo juvenil, contribuindo para a emancipação e participação ativa dos jovens na sociedade. O Ensino Médio é descrito como um período crucial onde as múltiplas identidades juvenis coexistem e se confrontam com as expectativas educacionais. A Reforma do Ensino Médio é criticada por fragmentar e precarizar o ensino, reforçando desigualdades sociais.

Ao analisar a flexibilização curricular promovida pela BNCCEM, o texto destaca que esta pode reforçar os processos de exclusão, especialmente entre os jovens mais vulneráveis. A formação oferecida pelo NEM é vista como insuficiente para promover uma educação crítica e emancipatória. Conclui-se que é urgente repensar o modelo educacional atual para realmente fomentar o protagonismo juvenil e oferecer uma formação abrangente que prepare os jovens para serem cidadãos ativos e críticos.

Palavras-chave: Juventudes, Protagonismo Juvenil, Lei 13.415/2017.

A TRAJETÓRIA DO FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Josieli Alves De Lima — 2024-10-01

Este trabalho tem por objetivo conhecer a trajetória do Financiamento da Educação Básica no Brasil e suas principais mudanças legais partindo da análise dos Fundos: Fundef, Fundeb e Novo Fundeb. Como problemática propõe-se identificar quais foram as principais mudanças instituídas em cada Fundo. O recorte aqui apresentado é parte de uma dissertação de mestrado em andamento e trata-se de um estudo exploratório de abordagem qualitativa que está sendo realizado por meio de pesquisa bibliográfica e documental. Dentre os autores utilizados, destacamos Davies (2001, 2008) e Pinto (2002, 2015). A relevância da temática se dá por permitir uma maior compreensão da trajetória do Financiamento da Educação e de como as mudanças incorporadas a cada Fundo permitiu que se chegasse ao modelo atual.

EDUCAÇÃO E DEMOCRACIA NO BRASIL

Luiz Fernando Johann Andrade — 2024-10-01

Nas últimas décadas, o avanço do neoliberalismo e do neoconservadorismo (Apple, 2013) associado à ascensão de políticas antidemocráticas no Ocidente (Brown, 2019) tornou novamente relevante o debate sobre as relações entre educação e democracia. No Brasil, o tema tem sido retomado nos últimos anos em virtude do desmonte dos valores democráticos promovidos pelas políticas educacionais neoliberais e conservadoras, sobretudo a Reforma do Ensino Médio, o Movimento Escola Sem Partido e o Programa Escola Cívico-Militares (PECIM). As referidas políticas ofereceram legitimidade para o controle e a perseguição de docentes nas escolas e universidades públicas, contribuindo para fragilizar os compromissos com a democracia e com a educação emancipatória (Boutin; Flach, 2023; Goergen, 2020). O sistema educacional brasileiro tem se tornado cada vez mais subserviente aos interesses privados e mercadológicos (George, 2020).
O apoio de parte da população à agenda autoritária e ao retorno da ditadura no Brasil – culminando na invasão e depredação da sede dos três poderes em Brasília no dia 08 de janeiro de 2023 – faz-nos refletir sobre uma diversidade de aspectos. A evidente fragilidade da cultura democrática nos obriga a indagar se a escola e a universidade têm efetivamente contribuído para a formação de uma sociedade democrática. Essas inquietações motivaram a retomada dos debates sobre as relações entre educação e democracia na produção teórica nacional e internacional e, especialmente, a releitura dos princípios teóricos brasileiros que, desde os anos 30 do século passado, vêm aportando contribuições.
O presente texto é derivado de uma pesquisa mais ampla centrada na análise da cultura democrática entre os estudantes universitários. Por ora, optamos por apresentar uma parte desse estudo, condensando o debate teórico acerca da educação e da democracia no Brasil. A intenção foi abordar conceitualmente essa temática para entender como ela foi desenvolvida no país, em particular na área da educação. Em decorrência da extensão das produções sobre o tema, selecionamos alguns livros e artigos, priorizando as obras de Anísio Teixeira (1971; 1984, 1997), Paulo Freire (2016; 2018), Florestan Fernandes (1976), Demerval Saviani (1999; 2017; 2020), Maria Victória Benevides (1996; 2016) e Marilena Chauí (2000; 2005; 2009).
Tendo isso presente, procuramos analisar o debate teórico-conceitual sobre educação e democracia no Brasil, especificamente no campo da educação. De forma mais específica, o presente resumo visa: (i) conhecer alguns dos principais autores brasileiros que se debruçaram sobre o tema da educação e democracia; (ii) compreender o desenvolvimento temporal desse debate partindo do início do século XX até o começo do século XIX; (iii) comparar as diferentes abordagens teórico-conceituais dos autores, destacando os pontos de convergência e divergência; (iv) compreender o papel da educação para a promoção da cultura democrática.
Para alcançarmos tais objetivos, utilizamos a metodologia de pesquisa qualitativa (Gil, 2002) de natureza bibliográfica (Lima; Mioto, 2007) e caráter teórico-conceitual (Plá, 2022). Embasando-se em Plá (2022), compreendemos a interdependência entre teoria e método, sobretudo na transformação do referente empírico em objeto de pesquisa, o que possibilitou a construção do conhecimento descontextualizado, ou seja, retirado no seu contexto original e inserido neste texto (Plá, 2022).
O debate sobre educação e democracia no Brasil precisa considerar, em primeiro lugar, as desigualdades que perpassaram toda a formação do Brasil desde a introdução do trabalho escravo no final do século XVI (Chauí, 2000). As desigualdades estruturais tardaram o debate sobre o sistema democrático e os direitos civis no Brasil. Além de recente, a democracia representativa foi entrecortada por longos períodos de ditadura e suspensão dos direitos políticos (Carvalho, 2018). A própria educação na história republicana foi um bem escasso, um privilégio de poucos (Bonemy, 2003).
No início do século XX, um dos primeiros pensadores a se preocupar com essa questão foi Anísio Teixeira (1900-1971). Profundamente inspirado na filosofia pragmatista deweyana, o educador baiano analisou o descaso com a democracia no país, posicionando-se em defesa da escola pública democrática (Bonemy, 2003). Ele entendia que a democracia dependia do acesso à escola pública e gratuita.
Essa defesa da educação pública foi expressa no “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” de 1932 que propunha um movimento de renovação e de criação de uma nova política educacional para o país (Teixeira, 1984). A Educação Nova vinculava a escola com o meio social, imbuída de um ideal condicionado pela vida e pautado na solidariedade e cooperação. Contrastava, portanto, com a educação tradicional vigente na época de caráter religioso (Teixeira, 1984). O núcleo da Escola Nova estava na educação essencialmente pública, integral, laica, gratuita, obrigatória e na coeducação (Teixeira, 1984). Essa educação deveria ser contextualizada, baseada no ensino científico e na experiência do aluno, em um ensino dinâmico característico da educação pela ação e do aprender fazendo (Teixeira, 1984).
Enquanto um liberal democrata, o teórico entendia que a instituição escolar oferecia as ferramentas e as possibilidades para promover a sociedade democrática (Lima, 2011). O autor defende, portanto, que se poderia chegar a uma sociedade democrática somente através da educação. Por isso a emblemática frase do autor de que “só existirá democracia no Brasil no dia em que se montar no país a máquina que prepara as democracias. Essa máquina é a da escola pública (Teixeira, 1997, n.p).
Além de Anísio, Paulo Freire (1921-1997) também foi um pensador fundamental, tanto na defesa da democracia quanto na construção da escola pública no Brasil. Partindo da educação revolucionária, o autor entendia a educação enquanto prática de liberdade.
Freire (2018) teceu uma forte crítica à educação tradicional, designada como bancária. Nessa abordagem, a educação se transforma no simples ato de depositar e transferir valores e conhecimentos (Freire, 2018). De acordo com Freire, essa concepção promove a desumanização, opressão e temor pela liberdade (Freire, 2018). Contrário a essa corrente, Freire (2018) trabalha com a ideia de dialogicidade enquanto essência da educação como prática de liberdade. Trata-se do entendimento da construção mútua entre educador e educando e em abordar a “opressão” enquanto um objeto de reflexão crítica (Freire, 2018).
Freire (2016) defende uma concepção transformadora, democrática, humanizadora e dialética de educação. O autor entende que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades de sua produção ou conclusão, o que implica uma preparação do educando para além dos limites históricos impostos socialmente (Freire, 2016). Desse modo, a educação se apresenta como um ato de intervenção no mundo. A educação é, neste sentido, uma prática política permanentemente (Freire, 2016). Na concepção freiriana, portanto, a democracia está atrelada à autonomia do aluno e implica a participação ativa dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Freire (2016), o regime democrático se realiza pelo poder popular e pela compreensão dos sujeitos de sua condição histórica e social.
O sociólogo marxista Florestan Fernandes (1920-1995) também acreditava na educação como um ato político voltado à formação do cidadão como crucial para a construção da democracia.
O engajamento de Florestan na Campanha em Defesa da Escola Pública no final dos anos 50 contribuiu decisivamente para a compreensão dos desafios e dos papéis que cabem à educação num país periférico e dependente. A produção intelectual e política de Florestan sobre a educação reflete seus fortes compromissos com uma concepção político-revolucionária da educação (Leher, 2012). Essa leitura foi possibilitada pela conceituação da formação histórico-social brasileira de capitalismo dependente que, para o sociólogo, impediu a realização de uma reforma educacional democrática no país (Leher, 2012). Essa inter-relação entre a educação e a estrutura social, foi defendida por Fernandes (1976) na emergência de envolver os cidadãos nas práticas e princípios democráticos (Fernandes, 1976).
No final de década de 1980 e início dos anos 1990, sobretudo no período corresponde à elaboração da Constituição de 1988 e da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB) de 1996, o teórico marxista defendeu que só haveria transformações significativas na educação por meio da revolução (Leher, 2012).
O quarto importante educador brasileiro que analisou as relações entre educação e democracia foi Dermeval Saviani. Com base no marxismo histórico-dialético, o autor teceu profundas críticas ao movimento Escola Nova. Segundo Saviani (1999), o movimento escolanovista faz parte das teorias não críticas da educação. Para ele, essas teorias concebem a educação como autônoma e procuram compreendê-la sem considerar a estrutura social em que está inserida (Saviani, 1999).
Dentre as críticas à Escola Nova, Saviani (1999) elenca três teses políticas da educação: (i) Seu caráter reacionário associado a contradição entre a participação política das massas e os interesses da burguesia; (ii) Seu caráter pseudocientífico, ao entender e confundir o ensino com a pesquisa, deixando os conteúdos em segundo plano; (iii) Apesar da democracia ser um dos seus lemas, a Escola Nova não é democrática (Saviani, 1999). Isso acontece porque ao priorizar a dimensão qualitativa em detrimento da quantitativa, ocorreu a melhoria da qualidade educacional apenas para uma elite (Saviani, 1999).
Desse modo, Saviani (1999) se posiciona a favor de uma pedagogia revolucionária de base crítica na qual a educação se relaciona dialeticamente com a sociedade. Nessa pedagogia, a prática social e os conteúdos estão entrelaçados (Saviani, 1999). Com isso, o conceito de democracia em Saviani (1999) está imbuído de uma dimensão substancial, englobando a questão da igualdade e transformação social. O autor marxista indica que não se pode inferir que a democratização das relações internas na escola é condição suficiente para a democratização da sociedade. Isso acontece em virtude da tensão existente entre a estrutura social e a escola (Saviani, 1999).
O pedagogo entende a democracia não como um dado existente, mas enquanto uma conquista social (Saviani, 1999). Compreende, também, a limitação da concepção democrática liberal calcada nos procedimentos formais de representação política. Para Saviani (2017), essa concepção deveria evoluir na direção de sua transformação em democracia real. Portanto, a exigência de uma práxis revolucionária presente na pedagogia histórico-crítica enquanto uma educação humanizadora, de excelência e de formação do estudante voltada à transformação social (Saviani,1999; 2017; 2020).
No rol dos teóricos brasileiros que debruçaram-se sobre o tema cabe mencionar a socióloga Maria Victória Benevides (2016; 1996). Analisando o contexto brasileiro pós-redemocratização, ela defende que a democracia não existe sem a educação e a formação de cidadãos democráticos. Em aproximação com John Dewey, Benevides (2016) argumenta que a democracia não se restringe a um regime político ou forma de governo, mas comporta um modo de vida.
Esse movimento requer a universalização do acesso de todos à escola e, caracteriza-se enquanto um projeto de longa duração que comporta a: (i) formação para os valores republicanos e democráticos; (ii) formação para a tomada de decisões políticas nos diferentes níveis (Benevides, 1996). Por valores republicanos, Benevides (1996) entende o respeito às leis, ao bem público e a responsabilidade requerente ao exercício do poder político. Já os valores democráticos vão além e contemplam o reconhecimento da igualdade, o respeito aos direitos humanos e à vontade da maioria (Benevides, 1996).
Para o segundo elemento, Benevides (1996) cunhou o termo “cidadania ativa” que é confluente ao cidadão com direitos e deveres, participante da esfera pública e criador de novos direitos. Nesse sentido, a autora evidencia a importância do processo educativo, sobretudo na formação de personalidades democráticas (Benevides, 1996).
No lastro dessa discussão, Marilena Chauí também é fundamental para compreendermos a relação entre educação e democracia no Brasil. Para a filósofa marxista, o que o dificulta a construção da democracia e da cidadania no país são as desigualdades existentes, as relações sociais hierarquizadas e a presença assídua do autoritarismo na sociedade brasileira (Chauí, 2009; 2000). A autora considera, ainda, que a democracia não se constitui somente como um regime político, mas comporta uma sociedade democrática (Chauí, 2005).
De acordo com a filósofa, uma sociedade democrática indica: (i) isonomia e isegoria; (ii) que o conflito é considerado legítimo e necessário; (iii) forma sociopolítica que busca conciliar a igualdade e liberdade com a existência da desigualdade real; (iv) a criação de novos direitos, o que possibilita a democracia estar aberta às mudanças temporais; (v) que os direitos são conquistas e não benesses; (vi) garantia da distinção entre poder e governante, indicando que o poder está sempre vazio, que seu detentor é a sociedade e que os sujeitos políticos não são meros votantes, mas eleitores (Chauí, 2005; 2009).
Chauí (2009) entende que o direito é um elemento constitutivo da democracia e uma sociedade democrática pressupõe a ampliação dos direitos existentes e a criação de novos direitos. Ao contrário dos privilégios e carências, os direitos não são particulares e específicos, mas universais (Chauí, 2005). Com isso, uma política democrática está intrinsecamente atrelada à universalização dos direitos. Se pensamos a educação como um direito da cidadania é necessário resgatar seu sentido profundo de origem, qual seja, o de formação para a cidadania enquanto um direito universal (Chauí, 2009). Trata-se de uma noção firmada no conceito de cultura democrática e perfilada no cultivo de cidadãos democráticos (Chauí, 2009).
À guisa das considerações finais, a pesquisa evidenciou uma pluralidade de abordagens teórico-conceituais sobre educação e democracia no Brasil, sobretudo na questão de como se alcançar a democracia. Enquanto na concepção liberal de Anísio Teixeira (1971) a democratização da sociedade seria possível por meio da instituição escolar, as concepções marxistas apontaram, também, a importância da estrutura social. Para autores como Freire (2016), Fernandes (1976) e Saviani (1999) a tensão existente entre a escola e a estrutura social é um elemento fulcral a ser considerado na luta pela democracia.
Em segundo lugar, o alargamento do conceito de democracia enquanto modo de vida e sociedade democrática foram evidenciados por Chauí (2009) e Benevides (1996). Ambas as autoras, analisaram o contexto brasileiro pós-redemocratização, apontando os direitos e cidadania como o cerne da democracia. Elucidaram, ainda, o papel da educação na formação de cidadãos democráticos frente ao autoritarismo constitutivo da sociedade brasileira.
O ponto de convergência dos teóricos analisados é a defesa da educação e democracia enquanto requisitos de uma sociedade democrática. No contexto brasileiro atual de avanço de políticas neoliberais e neoconservadoras (Apple, 2013), o processo de construção e fortalecimento da democracia enseja a retomada desse debate pela área da educação. Essa análise, como aponta Saviani (2017), deve estar amalgamada a questão social, principalmente quando miramos a formação de personalidades democráticas (Benevides, 2016).

CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONCEITO DE POBREZA NAS DIRETRIZES DO BANCO MUNDIAL

Erica Costa Brancalhão — 2024-10-01

A pobreza é um fenômeno polissêmico, que possui muitas causas, que restringe o acesso a educação, a saúde, a carreira, a contatos sociais, dentre outras muitas coisas. Para o Banco Mundial, organização internacional independente, a pobreza é a incapacidade de atingir o padrão mínimo de vida. Dessa forma, o objetivo deste texto é compreender o conceito de pobreza para o Banco Mundial e quais são suas definições para classificação de pobreza. O estudo é uma revisão bibliográfica além de análise de informações de sites do Banco Mundial. O Brasil, como um dos países membros do Banco Mundial, é sujeito de propostas políticas e programas sugeridos pela organização, essas propostas, visão a erradicação e diminuição da pobreza, por meio da educação, porém, essas mesmas propostas seguem uma cartilha de implementação do neoliberalismo em países periféricos. Porém, as reformas vem acompanhadas de um favorecimento de parcerias do setor público e e privado, impactando no direito no educação.

ANÁLISE COMPARATIVA

Igor Alexandre Faulstich De Araujo — 2024-10-01

O propósito do estudo é, inicialmente, analisar o conteúdo geral dos dados provenientes do site da Conferência de Acompanhamento da 3ª Conferência Regional de Educação Superior (CRES +5, 2024), seguido pela declaração final resultante da I Conferência Regional de Educação Superior na América Latina e no Caribe, referida como CRES 1996.

IMPACTOS E DESAFIOS DA ACCOUNTABILITY EDUCACIONAL NO BRASIL: ENTRE A TRANSPARÊNCIA E AS DISTORÇÕES NO ENSINO

Arcielli Royer Nogueira — 2024-10-01

Este estudo explora os efeitos e desafios das políticas educacionais de "accountability" no Brasil, com ênfase nas suas consequências para a qualidade do ensino. A pesquisa analisa como essas políticas aumentaram a transparência e melhoraram os resultados escolares. Ao mesmo tempo, também descobre obstáculos importantes, como a inflação de notas e a redução do número de aulas disponíveis. Essas distorções, causadas pela pressão para melhorar o desempenho em testes padronizados, podem comprometer a qualidade do processo educacional, levando a práticas que aumentam os benefícios sem promover uma aprendizagem significativa. O estudo conclui que, embora as políticas de “accountability” possam melhorar a gestão da educação, elas precisam ser ajustadas para garantir uma educação mais justa e inclusiva que valorize o desenvolvimento integral dos estudantes.

O IMPACTO DO PROJETO DE EDUCAÇÃO PROPOSTO PELA BNCC E SUA IMPLICAÇÃO NA FORMAÇÃO HUMANA

Mikely Vanessa Gonçalves Casanova Ribas — 2024-10-01

Observando a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), bem como a definição de competências e habilidades a serem desenvolvidas na efetivação da aprendizagem, objetiva-se com o estudo, refletir sobre as consequências da implementação das políticas curriculares contemporâneas, na formação dos estudantes da Educação Básica. Considerando as relações e correlações que se estabelecem entre estes, propõe-se ainda, observar as interferências do Banco Mundial na implementação de tais políticas e as intencionalidades deste documento. Para tal objetivo, utilizou-se a abordagem metodológica qualitativa por meio da pesquisa bibliográfica e documental, a partir da seleção de livros e artigos acadêmicos da base de dados da BDTD e Scielo.

O estudo estruturou-se em três alicerces, sendo: a) as inferências do Banco Mundial sobre as políticas educacionais; b) a implementação da BNCC enquanto recente reforma na política educacional para a Educação Básica; c) as implicações das intencionalidades curriculares na formação dos estudantes. Desta forma busca-se analisar quais os impactos da efetivação do projeto de educação proposto pelas atuais políticas curriculares, na formação humana, destacando a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), suas intencionalidades e idealizadores. Espera-se contribuir para a criação de espaços de reflexão e de luta diante de uma formação humana total.

BREVES PONDERAÇÕES SOBRE AS POLÍTICAS E LEGISLAÇÕES EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO

Schelder Gabriel Bertoncello Rosa — 2024-10-03

O artigo analisa as políticas e legislações que moldaram o ensino médio no Brasil desde a década de 1930, utilizando uma revisão bibliográfica para explorar as contradições e disputas ideológicas, econômicas e políticas ao longo do tempo. O estudo destaca marcos importantes, como a reforma educacional de 1931 durante o governo Vargas, a LDB de 1961, e as mudanças impostas pela ditadura militar, como a profissionalização compulsória do ensino médio. Com a promulgação da Constituição de 1988, o Brasil iniciou uma nova fase institucional, que, apesar de avanços, ainda foi marcada por dificuldades na implementação das reformas propostas. Durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, a agenda neoliberal trouxe mudanças significativas, ampliando a desigualdade no acesso à educação de qualidade. O artigo também aborda o Novo Ensino Médio (NEM), implementado a partir de 2017, que reintroduziu a divisão entre o ensino teórico e técnico, gerando críticas por comprometer a formação crítica dos estudantes. A "reforma da contrarreforma", sancionada pelo governo Lula em 2024, trouxe alguns avanços, mas ainda mantém elementos da contrarreforma original, refletindo a influência contínua do mercado e das elites sobre a educação brasileira. A pesquisa conclui que o ensino médio no Brasil permanece como um campo de disputa entre distintas concepções, evidenciando, em suas especificidades, os conflitos ideológicos, econômicos e políticos que transcendem os limites da escola.

O ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO CONTRAPOSIÇÃO À BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC):

Elizane Cordeiro Severino da Rocha — 2024-10-03

Com a finalidade de discutir o ensino de História na Educação Infantil que tem como fundamento a Teoria Histórico-Cultural e na Pedagogia Histórico-Crítica, este artigo tem como objetivo problematizar as proposições da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 2017). Partimos da compreensão de que a orientação teórico-metodológica apresentada pela BNCC vincula-se a uma perspectiva neoliberal, baseada na pedagogia das competências, e, nesse sentido, se contrapõe à formação omnilateral . A pesquisa consiste em uma abordagem qualitativa e documental, com o intuito de compreender e desvelar o percurso histórico das políticas curriculares para a Educação Infantil, bem como os limites impostos pela BNCC como projeto de educação nacional. Por fim, com base no Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel - Educação Infantil - volume I ( Cascavel, 2020), o texto apresenta proposições para o ensino de História como possibilidade que se contrapõem à perspectiva da base.

NEOLIBERALISMO, CRISE E POLÍTICAS EDUCACIONAIS: O NOVO ENSINO MÉDIO COMO PROBLEMA

Juliana Almeida Matos — 2024-10-03

O presente texto tem como objetivo refletir sobre a promulgação da Lei nº 13.415/2017, responsável por reformar o Ensino Médio no Brasil, a partir das dinâmicas socioeconômicas estabelecidas pelas sucessivas crises vivenciadas pelo sistema de capital. Compreende-se, desta forma, que a reforma do novo ensino médio se constitui como importante ferramenta para adequação das políticas educacionais brasileiras às novas exigências do mundo do trabalho e da administração do dinheiro público.

A MATEMÁTICA COMO EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

Fernanda Schons — 2024-10-03

O trabalho que apresento, fragmento de um projeto de pesquisa de Mestrado em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas (PPGICH) da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) – Campus Erechim, traz para o centro das discussões o livro didático em Matemática, a partir da concepção de Paulo Freire, como recurso nos processos de ensino e aprendizagem no âmbito do Novo Ensino Médio. Diante disso, objetiva-se analisar as relações entre os aspectos históricos do livro didático em Matemática, a práxis docente, as pesquisas no âmbito educacional e as políticas públicas de escolarização. Este excerto de estudo aqui delineado caracteriza-se uma abordagem qualitativa interdisciplinar, exploratória quanto aos objetivos e bibliográfica no que concerne aos procedimentos metodológicos adotados. As ideias e as leituras de Paulo Freire – tanto críticas e denunciantes do caráter bancário do ensino nos moldes capitalistas vigentes como anunciantes e esperançosas com o papel crítico, libertador e emancipador da educação – são tomadas enquanto pressuposto teórico-metodológico fundamental, adotando a interdisciplinaridade como diretriz à medida que se propõe a avançar além das fronteiras disciplinares, articulando, transpondo e gerando conceitos, teorias e métodos, com vistas a estabelecer pontes entre diferentes níveis de realidade. A investigação permite inferir que os livros didáticos de Matemática, atravessados por complexas relações subjetivas e intersubjetivas, transcendem os padrões bancários da educação e se coadunam à educação como prática da cidadania crítica e emancipadora à medida que sobressai a profissionalidade docente.

A CONTRIBUIÇÃO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NA PROTEÇÃO E NO CUIDADO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES VÍTIMAS DE VIOLÊNCIA SEXUAL

Ana Lucia Dourado — 2024-10-03

O presente trabalho é resultado do processo de pesquisa do doutorado. Tem como tema “A contribuição da política de educação na proteção e no cuidado de crianças e adolescentes vítimas de violência sexual”, tem como objetivo analisar a influência das políticas educacionais brasileiras na proteção de crianças e adolescentes contra a violência sexual, no período de 2000 a 2024. Considerando a organização da política de educação no Brasil, serão estudados os Planos Nacionais de Educação, os Planos Estaduais de Educação (Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina), os Planos municipais de Educação (Toledo e Cascavel) e outros documentos como o Guia Escolar (2004) e o programa Escola que Protege (2008), a investigação utilizará uma abordagem exploratória e qualitativa. A pesquisa consistirá em revisão bibliográfica e análise documental de materiais públicos relacionados à política de educação e ao atendimento de crianças e adolescentes vítimas de violência sexual. Esta abordagem visa fornecer uma compreensão aprofundada das contribuições da política de educação para a proteção e cuidado de crianças e adolescentes vítimas de violência sexual.

Ao fazer uma breve retomada histórica, pode-se perceber que as ações voltadas para o público criança e adolescente foram localizadas e fragmentadas. Sendo assim, como uma possibilidade de superação destes aspectos, o ECA apresenta a uma articulação dos atores relacionadas à este público alvo, dessa forma, foi pensado a estruturação de um Sistema de Garantias dos Direitos das crianças e dos adolescentes, com o objetivo de viabilizar o desenvolvimento de ações integradas, tendo como princípio norteador a universalidade (Baptista, 2012). Segundo a autora, “a organização e as conexões deste sistema complexo, supõem, portanto, articulações intersetoriais, interinstâncias estatais, interinstitucionais e inter-regionais. Supõe também a ausência de acumulação de funções [...]” (Baptista, 2012, p. 188).

Pensando nesta articulação do Sistema de Garantias dos Direitos da Criança e do Adolescente, o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA) aprovou a Resolução 113 de 19 de abril de 2006 que trata da organização deste sistema. De maneira geral, essa Resolução institui que a Política de Atendimento deve estar preparada para lidar com as diferentes problemáticas que decorrem das situações de violações de direitos e de suas transformações em violência, tal como aquelas relativas a violência sexual. Pensado no trabalho articulado de um Sistema de Garantia de Direitos, a política de educação tem grande importância para o atendimento do público de crianças e adolescentes. Dessa forma, foi possível identificar alguns documentos de grande relevância para essa temática, sendo eles: a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 –Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB); a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 – Aprova Plano Nacional de Educação - PNE e o Guia Escolar: identificação de sinais de abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes, material de formação divulgado pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC, no ano 2004 (Santos, 2004).

Estes documentos foram importantes inciativas para o aprimoramento do atendimento de crianças e adolescentes vítimas de violência sexual e auxiliou na execução de projetos como “Escola que Protege” e “Programa de Ações Integradas e Referenciais de Enfrentamento à Violência Sexual Infanto-Juvenil” (PAIR) (Bidarra, 2015, p. 11).

Na busca pelo aprimoramento do atendimento e da proteção de crianças e adolescentes vítimas de violência sexual, em 2008, o Brasil sediou o III Congresso Mundial de Enfrentamento da Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes. No Relatório produzido como resultado deste Congresso consta que organizações da sociedade civil brasileira e o poder público definiram uma agenda estratégica de trabalho que culminou com a reafirmação da necessidade de atualização/revisão do 1º PNEVSCA (Brasil, 2002). Após um processo que durou uma década, em 2013, foi finalizado e publicado o 2º Plano Nacional de Enfrentamento da Violência Sexual contra Crianças e Adolescentes – 2º PNEVSCA (Brasil, 2013).

Desde a implantação do 1º Plano Nacional, foi possível perceber o quanto movimentos e organizações da sociedade brasileira têm lutado para ampliar a visibilidade da temática das violências, em especial as de caráter sexual; além de exigir esforços para consolidar a proteção integral para todas as crianças e adolescentes. A exigência da articulação, intersetorial e interdisciplinar, consta entre as premissas dispostas nos PNEVSCAs e ela tem influenciado a concepção das políticas públicas para que estas se coadunem com a dinâmica da realidade.

Recentemente, aprovou-se uma lei que expressa avanços significativos com relação ao processo do atendimento, trata-se da Lei nº 13.431, de 4 de abril de 2017 (Brasil, 2017). Vale destacar que esta Lei não merece o reducionismo de ser chamada de “Lei da escuta” ou “Lei do depoimento”, pois conforme seu título, ela “Estabelece o sistema de garantia de direitos da criança e do adolescente vítima ou testemunha de violência e altera a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente)” (Brasil, 1990 e atualizações, s.p.). Complementar a esta legislação, foi sancionado o Decreto Presidencial 9.603, de 10 de dezembro de 2018 (Brasil, 2018) que trata da regulamentação da Lei anteriormente mencionada.

As legislações são sempre o resultado de disputas de interesses e de interpretações, isso não está sendo diferente com a Lei 13.431/2017 e o Decreto 9603/2018. Por isso, o tema dessa pesquisa versa sobre o desafio das redes de proteção de construírem uma proposta intersetorial, interdisciplinar e interinstitucional, pautadas nas noções de complementaridade e compartilhamento de informações, para a realização da escuta especializada de crianças e adolescentes vítimas de violência sexual, cuja finalidade é fortalecer a proteção e ampliar os cuidados. Para melhor entender a importância da política de educação no trabalho da rede intersetorial, interdisciplinar e interinstitucional, faz-se necessário compreender a construção e relação com esse trabalho e a sociedade em que estamos inseridos. De acordo com Mioto (2002), este trabalho em rede iniciou-se devido às transformações societárias, o surgimento do terceiro setor, a reestruturação produtiva, com isso surgiram novas demandas e um novo sujeito social. Com isso, é essencial reconhecer o movimento e o rebatimento da crise do Bem-estar Social no Brasil no surgimento do trabalho em rede (Mioto, 2002).

No que se refere ao trabalho interdisciplinar e intersetorial, (Sasson, Bidarra, Cesconeto et al, 2016, p.04) o caracterizam, também, como um trabalho político. “Trata-se de uma opção por articular os vários saberes/setores que se ocupam de diferentes fenômenos e/ou problemas e que interferem nas condições de vida de alguns sujeitos.”

O termo intersetorialidade pode ser interpretado de maneira errônea, pois é um trabalho complexo que depende do comprometimento dos profissionais envolvidos no processo, portanto deve ficar claro que conforme os estudos de Bidarra (2009, p. 492), “projetar uma intervenção sobre determinados aspectos da realidade social a partir da ideia de redes implica considerar a existência de pontos de contatos e conexões”.

Primeiramente será dedicado esforços para a construção do referencial teórico que será sustentada nas etapas que compreendem o processo de revisão de literatura e da fundamentação. A construção dessa revisão será feita em bases de dados indexadas no Portal de Periódicos da CAPES. As buscas serão por textos sobre a temática da política de educação no atendimento de crianças e adolescentes vítimas de violência sexual e intersetorialidade. Para isso a realização do levantamento bibliográfico, utilizou-se os seguintes termos descritores: política de educação; atendimento intersetorial/intersetorialidade e crianças e adolescentes. A base de dados utilizada foi a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da CAPES (BDTD) e para realizar as buscas, foi utilizado o recurso de acesso remoto da Comunidade Acadêmica Federada (CAFe), por meio do login de acesso da Unioeste.

Na primeira busca avançada com os três termos descritores para todos os campos do texto foram localizados 44 trabalhos. Destes, foi feita a leitura dos títulos e selecionadas 9 dissertações e 3 teses. A tese “Tecendo a rede de proteção: desafios do enfrentamento intersetorial à violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes no município de Curitiba-PR” (Lavoratti, 2013) não estava disponível para download.

Foram realizadas outras combinações com os termos descritores, sendo eles: educação (TÍTULO), intersetorialidade (TÍTULO) e criança e adolescente (TÍTULO): nenhum resultado encontrado; política de educação (TÍTULO), intersetorialidade (TÍTULO) e criança e adolescente (TÍTULO): nenhum resultado encontrado; política de educação (TÍTULO), atendimento intersetorial (RESUMO EM PORTUGUÊS) e criança

adolescente (TÍTULO): nenhum resultado encontrado; política de educação (RESUMO EM PORTUGUÊS), atendimento intersetorial (RESUMO EM PORTUGUÊS) e criança e adolescente (RESUMO EM PORTUGUÊS): 20 trabalhos. Ao ler os títulos dos trabalhas, foram os mesmo localizados na primeira busca. Após baixar os textos e separá-los em uma pasta, os trabalhos foram sistematizados em uma planilha com as seguintes informações: autor/es, documento, ano, universidade, título do artigo, palavras-chave, resumo, base de dados, referência do artigo. Em seguida, foi realizada a leitura dos resumos dos 12 trabalhos e selecionadas 4 dissertações e 1 tese para leitura na íntegra, por acreditar que estes trabalhos podem contribuir para a pesquisa.

Também pretende-se a utilização de fonte documental, com a realização das buscas nos documentos Plano Nacional de Educação, os Planos Estaduais de Educação e os Planos Nacionais de Educação, além de outros documentos relacionados ao atendimento e ao cuidado de crianças e adolescentes vítimas de violência sexual. A metodologia de análise de dados consiste na reflexão sobre as particularidades da realidade. Observa-se a totalidade, para entender a particularidade e considera a individualidade de cada sujeito para poder fazer a intervenção. A abordagem do material será de tipo qualitativa, a qual “ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (Minayo, 2001, p.22).

INTERSECÇÃO ENTRE MATEMÁTICA E MÚSICA:

Emanuela Graziela Dilkin — 2024-10-03

O objetivo deste estudo é aprofundar a análise da interseção entre matemática e música no contexto da BNCC. O objetivo é preencher a lacuna sobre como essas disciplinas podem se relacionar entre si dentro das diretrizes educacionais. O objetivo do estudo é melhorar a compreensão de como a política educacional pode promover essa integração, ao mesmo tempo em que beneficia educadores e gestores de redes públicas e privadas.O objetivo principal é investigar como a matemática, a música e a BNCC estão ligadas no Ensino Fundamental Anos Finais, com foco na formação integral dos alunos e no desenvolvimento de habilidades múltiplas. A análise das diretrizes da BNCC é um dos objetivos específicos, com o objetivo de determinar as relações entre os componentes curriculares de matemática e arte, especialmente música, e como essas relações podem se manifestar no currículo.

ANÁLISE DAS PESQUISAS SOBRE A REFORMA DO ENSINO MÉDIO (LEI 13.415/2017)

Gladis Blanger Canello — 2024-10-03

A reforma curricular do Ensino Médio no Brasil, promovida pela Lei 13.415/2017, trouxe
mudanças significativas na estrutura escolar, impactando professores e alunos. Este estudo
investiga os impactos dessa reforma, analisando o Estado do Conhecimento entre 2017 e 2024,
com foco em temas e interpretações emergentes. O objetivo é contribuir para o debate sobre a
qualidade e eficácia das políticas educacionais. A metodologia utilizada é o Estado do
Conhecimento, que permite uma análise crítica das produções científicas, identificando
tendências e lacunas (MOROSINI, 2021). A pesquisa foi conduzida em bases de dados como
CAPES, BDTD e SCIELO, usando descritores como "Reforma Curricular", "Novo Ensino
Médio", "Lei 13.415/2017", "Flexibilidade Curricular", "Protagonismo Juvenil", "Abandono
Escolar" e "Atratividade". Os resultados preliminares indicam desafios na implementação, como
infraestrutura inadequada e a necessidade de capacitação docente, além da importância de uma
educação crítica e emancipatória, conforme discutido por Cavaliere (2017) e Gadotti (2009). A
investigação, em andamento, visa fornecer subsídios para futuras políticas educacionais,
analisando como as mudanças curriculares são percebidas por professores e alunos, e como
influenciam as práticas pedagógicas e o desenvolvimento dos estudantes. Ao mapear o
conhecimento atual, o estudo busca identificar áreas negligenciadas e sugerir direções para
novas pesquisas, contribuindo para uma educação mais inclusiva e transformadora no Brasil.

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Carla Roberta Dall Soto — 2024-10-03

Este trabalho busca analisar como a deficiência intelectual é descrita nas políticas de formação continuada de professores catarinenses. Orientada pela abordagem epistemológica pós-crítica, de cunho qualitativo, utiliza a pesquisa bibliográfica e documental como suporte de investigação. As análises amparam-se nos Estudos Foucaultianos, tensionando o conceito de normalização como ferramenta teórico-metodológica. Visa analisar as políticas de formação continuada de professores para a atuação com pessoas com deficiência intelectual, do Estado de Santa Catarina. Compreender as influências nacionais e estaduais na produção das políticas educacionais; estudar o conceito de deficiência intelectual, desde uma compreensão histórica; analisar as propostas estaduais de formação continuada de professores, para a deficiência intelectual, constituem objetivos específicos. O corpus documental é constituído por políticas educacionais nacionais e do estado de Santa Catarina, e por cursos de formação continuada para professores com ênfase na deficiência intelectual. O exercício analítico permitiu a compreensão das políticas educacionais para formação continuada de professores como estratégias de normalização, que buscam subjetivar a conduta dos e nos sujeitos com deficiência intelectual. Pelas atividades desenvolvidas até esta etapa da pesquisa, é possível perceber que as políticas educacionais exercem práticas de investimento no “capital humano”, na perspectiva de tornar os sujeitos sejam eles professores ou alunos, responsáveis por suas trajetórias, visando competências e habilidades necessárias para manterem-se competitivos. Mostrou, ainda, o papel exercido pelo Estado, no fomento ao investimento no capital humano docente, através de cursos de formação continuada docente, na intenção de formar especialistas em deficiência intelectual, influenciados pela lógica capitalista neoliberal.

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

Janaina Preve Costa — 2024-10-03

Este trabalho tem por objetivo realizar uma análise reflexiva do Plano Nacional de Educação (PNE-2014-2024), a fim de avaliar a efetivação das metas e estratégias estabelecidas no documentos. Para tanto, inicia-se com uma breve contextualização histórica do processo de construção do PNE, perpassando pela apresentação das Conferências de Educação (Coneb/CONAE), movimentos que contribuíram para a elaboração do documento final do atual PNE (2014-2024) e finaliza-se com a reflexão sobre a efetivação do atual PNE, tomando por base o Relatório do 4º Ciclo de Monitoramento e Avaliação do PNE (2022). Utilizou-se como aporte teórico legislações que versam sobre o tema, tais como: Constituição da República Federativa do Brasil (1934, 1946 e 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96), a Lei de Aprovação do PNE (Lei nº. 13.005/14) e o Relatório de Avaliação do PNE-2022. A metodologia adotada foi uma pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa analisada à luz dos autores Saviani (2006) e Davies (2010). Esse trabalho é originário de uma dissertação de mestrado concluída em julho de 2024 e os resultados apontam alguns dos obstáculos que o Plano Nacional de Educação enfrenta para efetivar suas metas.

PROUNI

Juliana Padilha de Vasconcelos — 2024-10-03

O objeto da pesquisa, em andamento, é o Programa Universidade Para Todos (Prouni). Tal pesquisa tem como objetivo geral analisar se a criação do programa se deu para viabilizar o acesso da juventude em situação de vulnerabilidade social à educação superior ou para estimular a expansão das instituições de ensino superior privadas. O problema abordado nesta pesquisa, a questão central que se pretende responder ao final da pesquisa é a seguinte: o Programa Universidade Para Todos (PROUNI) se configura como uma política de ampliação do acesso da juventude trabalhadora à educação superior ou como uma forma de estimular a expansão das Instituições de Ensino Superior (IES) privadas?

EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Neusa Maria Soares Zukoski — 2024-10-03

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e abarca crianças de zero a cinco anos em duas formas de atendimento, separadas por faixa etária. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 a Educação Infantil, na etapa creche, atende crianças de zero a três anos e, na etapa pré-escolar, as crianças de quatro e cinco anos, sendo a matrícula obrigatória a partir dos quatro anos de idade e ofertada gratuitamente pela esfera pública (Brasil, 1996).

Pretende-se neste trabalho, com vistas à garantia constitucional do direito à educação de todas as crianças, analisar a meta 4 do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014 a 2025 correlacionando alguns de seus objetivos com os do novo PNE apresentado ao Congresso Nacional do Brasil, no que tange ao atendimento da Educação Infantil na perspectiva da Educação Inclusiva. Para tanto, a meta 4 do referido PNE 2014 a 2025 será correlacionada com alguns dos objetivos divulgados no projeto do novo PNE.

Os PNE são documentos que definem metas e estratégias para a educação do país, por um período de dez anos, para tornar possível a efetivação dos objetivos educacionais estabelecidos pela Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Silva, 2023). Busca assegurar, desse modo, que todos os alunos, independentemente de suas necessidades educacionais especiais, tenham acesso a uma educação de qualidade.

Essa análise será fundamentada na Teoria Histórico-Cultural e em legislações sobre a educação das crianças com deficiência, como a Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96.

Compreendemos a partir das premissas da Teoria Histórico-Cultural que “[...] o homem é um ser social e, fora da relação com a sociedade, jamais desenvolveria as qualidades, as características que são resultado do desenvolvimento metódico de toda a humanidade” (Vigotski, 2018, p. 90, grifos do autor). Desta forma, o convívio social é o que de fato nos humaniza e nos torna pertencentes à sociedade na qual estamos inseridos.

Em vista disso, o desenvolvimento infantil acontece a partir de premissas biológicas, mas está determinado pelas condições sócio-históricas às quais as crianças são expostas. Nesse sentido ressaltamos que “[...] as propriedades biologicamente herdadas do homem constituem apenas uma das condições da formação das suas funções e faculdades psíquicas, condição que desempenha por certo um papel importante” (Leontiev, 2004, p. 275, grifos do autor), mas não determinante em seu processo de humanização, estando este condicionado às relações estabelecidas com o meio social.

O atual Plano Nacional de Educação (PNE) foi instituído pela Lei nº 13.005/2014 (Brasil, 2014) apresentando vinte metas a serem alcançadas pela educação brasileira, as quais versam sobre os níveis e modalidades de ensino e tendo, a princípio, vigência para dez anos. Assim, este plano encerraria sua vigência em 2024, sendo que as discussões acerca do PNE para o novo decênio (2024-2034) já vinham ocorrendo desde 2023. Mas, por meio da Lei nº 14.934/2024 (Brasil, 2024), houve a prorrogação da vigência do atual PNE até 31 de dezembro de 2025, quando o atual governo federal enviou, no dia 26 de junho de 2024, ao Congresso Nacional brasileiro o Projeto de Lei (PL) para a construção do novo PNE para o decênio 2024-2034.

De acordo com reportagem de Lima (2024), o PNE chegou em 2024 com apenas duas das suas vinte metas concluídas e mais uma meta que poderia ser concluída até o final de 2024, estando as demais dezessete metas com caminhos longos a serem percorridos até a sua efetivação. Nesse sentido, a meta 4 do atual PNE (2014 a 2025) tem como objetivo:

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (Brasil, 2014, grifos nossos).

Esta meta prevê para a etapa obrigatória da Educação Infantil, que é a etapa pré-escolar, a universalização da matrícula e do acesso ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) para as crianças com deficiência/necessidades educacionais especiais (NEE) de modo preferencial na rede regular de ensino. Dessa forma, essa matrícula pode acontecer tanto em turmas da rede regular de ensino, quanto em turmas e/ou escolas exclusivas da Educação Especial. Isso está em consonância com o exposto pela LDB nº 9394/1996, pela Constituição Federal (1988) e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), que tratam sobre o dever do Estado que o atendimento das crianças com deficiência/NEE seja realizado preferencialmente na rede regular de ensino, abrindo assim lacunas para que essas crianças sejam matriculadas em escolas e/ou classes segregadas.

Ainda na meta 4 do atual PNE, com vigência de 2014 a 2025, no subitem 4.2 a Educação Infantil na etapa creche é mencionada, tendo como objetivo: “[...] promover, no prazo de vigência deste PNE, a universalização do atendimento escolar à demanda manifesta pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (Brasil, 2014). Nesse sentido, por se tratar de uma etapa educacional ainda de caráter facultativo no sentido do dever do Estado, o PNE estabelece então como meta o atendimento de todas as crianças com deficiência/NEE cujas famílias tenham interesse na matrícula.

No que concerne à redação do PNE que foi enviado para o Congresso Nacional, este apresenta 18 objetivos e 58 metas para a educação nacional. Dentre os objetivos divulgados, destacamos o objetivo 9, que propõe “[...] garantir o acesso, a oferta e a aprendizagem dos alunos da educação especial e bilíngue de surdos” (Redação NN, 2024) e o objetivo 2, que prevê “[...] garantir a qualidade da oferta de educação infantil” (Redação NN, 2024). Os dois objetivos se relacionam com a temática deste trabalho, incentivando a educação bilíngue da população surda, bem como a qualidade da oferta da Educação Infantil.

A relevância da universalização da Educação Infantil para alunos com deficiência/NEE se torna o ponto principal para o nosso debate, dado que não há como existir Educação Inclusiva, nem como garantir a qualidade e a aprendizagem de todas as crianças, sem que estas estejam matriculadas nas escolas.

Salientamos, no entanto, que de acordo com o Balanço do PNE (2024), a meta 4 do atual PNE não foi atingida e há uma lacuna no monitoramento dessa meta devido a falta de levantamento de dados. Nos dados disponibilizados em 2010, 82,5% da população de 4 a 17 anos com deficiência estava frequentando a escola; mas, esse levantamento não incluía nesse número a população com altas habilidades/superdotação e com transtornos globais do desenvolvimento (Campanha Nacional pelo Direito à Educação, 2024). Após esse dado de 2010, o Balanço do PNE (2024) destaca que não houve novamente um levantamento em nível nacional para o acompanhamento dos indicadores dessa meta.

Nesse sentido, compreendemos a importância do desenvolvimento nos primeiros anos de vida, “[...] porque a criança não nasce já com as características que definem o ser humano. Para que ela se constitua como homem, exige-se a intervenção dos seres humanos já constituídos como homens, especificamente dos adultos” (Saviani, 2020, p. 245). Nesse sentido, a Educação Infantil assume uma posição de destaque ao ser a etapa da Educação Básica que atende a criança em seus primeiros anos de vida, sendo um espaço para oportunizar as mediações e o acesso aos conteúdos historicamente produzidos e acumulados pela humanidade e que são imprescindíveis para a humanização de todos os alunos.

Tendo em vista os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, ao tratarmos especificamente das crianças com deficiência/NEE na faixa etária da Educação Infantil, partimos do pressuposto vigotskiano de que “[...] a criança, cujo desenvolvimento foi complicado por um defeito, não é simplesmente menos desenvolvida que suas contemporâneas normais; é uma criança, porém, desenvolvida de outro modo.” (Vigotski, 2019, p. 31). Essa premissa demonstra que a Educação Infantil torna-se imprescindível para o desenvolvimento inicial da vida de todos os alunos, desde os três primeiros anos de vida dessas crianças.

Assim, reiteramos, de forma mais enfática, que o processo educativo de crianças com deficiência/NEE precisa considerar, de acordo com Vigotski (2019), que “[...] simultaneamente ao defeito, estão dadas também as tendências psicológicas de orientação oposta; estão dadas as possibilidades de compensação para superar o defeito” (p. 78) e, nessa perspectiva teórica que trata sobre a compensação do defeito ou deficiência, como preceitua Vigotski, o processo educativo precisa “[...] seguindo a linha das tendências naturais à supercompensação [...] não atenuar as dificuldades que surgem do defeito, mas tensionar todas as forças para sua compensação” (Vigotski, 2019, p. 78). Para tanto, faz-se necessária uma prática pedagógica consistente, intencional e planejada com vistas ao desenvolvimento do aluno e à compensação de sua deficiência/NEE na direção do desenvolvimento de suas máximas potencialidades, por intermédio do ensino.

Defendemos a importância da universalização da matrícula na Educação Infantil para todas as crianças, incluindo as crianças com deficiência/NEE, pois esse nível de ensino disponibilizará as mediações e as condições necessárias para que todos os alunos se desenvolvam cognitivamente e socialmente.

Palavras-chave: novo plano nacional de educação; meta 4; educação infantil inclusiva; educação especial.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília. Disponível em: https://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em 05 ago. 2024.

BRASIL. Lei nº 14.934, de 25 de julho de 2024. Secretaria Especial para Assuntos Jurídicos.

Prorroga, até 31 de Dezembro de 2025, a vigência do Plano Nacional de Educação, aprovado por meio da Lei nº 13.005, de 25 de Junho de 2014.. Brasília, 25 jul. 2024. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2024/lei/L14934.htm. Acesso em: 1 ago. 2024.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em 07 ago. 2024.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em 07 ago. 2024.

BRASIL. Lei nº 9.394. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996. D.O.U. 1996.

Campanha Nacional Pelo Direito à Educação. 10 anos do Plano Nacional de Educação: análise final da execução das metas da lei 13.005/2014. Disponível em: https://media.campanha.org.br/semanadeacaomundial/2024/materiais/Balanco_do_PNE_2024_da_Campanha_Relatório_de_Metas_PPT.pdf. Acesso em: 12 ago. 2024.

LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. 2. ed. São Paulo: Centauro, 2004.

LIMA, Dourivan. Plano Nacional de Educação completa 10 anos com apenas 2 das 20 metas cumpridas. Agência Câmara de Notícias. 28 fev. 2024. Disponível em: https://www.camara.leg.br/noticias/1038666-plano-nacional-de-educacao-completa-10-anos-com-apenas-2-das-20-metas-cumpridas/. Acesso em: 06 ago. 2024.

MEC, Assessoria de Comunicação Social do. Governo encaminha projeto do novo PNE ao Congresso Nacional. 2024. Com informações da Secretaria Executiva. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/2024/junho/governo-encaminha-projeto-do-novo-pne-ao-congresso-nacional. Acesso em: 07 ago. 2024.

REDAÇÃO/NN. Novo Plano de Educação institui metas para a educação brasileira até 2034. Agência Câmara de Notícias. S.L., p. 0-0. 28 jun. 2024. Disponível em: https://www.camara.leg.br/noticias/1077593-novo-plano-de-educacao-institui-metas-para-a-educacao-brasileira-ate-2034/. Acesso em: 06 ago. 2024.

SAVIANI, Dermeval. Infância e Pedagogia Histórico-Crítica. In: GALVÃO, Ana Carolina (org.). Infância e Pedagogia Histórico-Crítica. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2020. Cap. 10. p. 245-277.

SILVA, C. V. G. Plano Nacional de Educação (PNE): origem e concepções. Ensaios Pedagógicos, Sorocaba, vol. 7, n. 1, p. 52-60, jan./abr. 2023.

VIGOTSKI, Lev Semionovich. Sete aulas de L. S. Vigotski sobre os fundamentos da Pedologia. Organização [e tradução] Zoia Prestes, Elizabeth Tunes; tradução: Cláudia da Costa Guimarães Santana. – 1. ed. - Rio de Janeiro: E-Papers, 2018.

VIGOTSKI, Lev Semionovich. Obras Completas - Tomo Cinco: Fundamentos de Defectologia. / Tradução do Programa de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais (PEE); revisão da tradução por Guillermo Arias Beatón. — Cascavel, PR: EDUNIOESTE, 2019.

A CONTRATAÇÃO DE PROFESSORES TEMPORÁRIOS NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO PARANÁ (2013-2023)

Sonia Aparecida de Carvalho Nascimento — 2024-10-03

A reestruturação produtiva introduziu mudanças no mundo do trabalho. Para Araujo (2010, online) a reestruturação produtiva se caracteriza como “processo de renovação das práticas de gestão e de organização do trabalho que implica na substituição das estratégias de gestão próprias do taylorismo-fordismo por outras mais flexíveis identificadas com o ‘modelo toyotista’”. Porém, como adverte o autor, “Essa renovação não modifica a essência da produção capitalista (a contradição capital e trabalho), mas lhe traz novos contornos”.

No Brasil, a reestruturação produtiva “materializou-se principalmente a partir dos anos 1990, incentivada pelas políticas neoliberais, por meio de um movimento de reinserção subordinada do país na ordem capitalista internacional” (Araújo, 2010, online). Sob a inflexão do neoliberalismo, o governo Fernando Henrique implementou a Reforma do Estado brasileiro, de modo a se adequar às orientações dos organismos representativos do capitalismo financeirizado (Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional).

A reforma do Estado brasileiro, a reestruturação produtiva e a flexibilização da legislação trabalhista ampliaram a contratação de trabalhadores temporários no setor privado e no serviço público. Nos últimos anos, especialmente, após a aprovação da “reforma” trabalhista3 e da “Lei das

Terceirizações4”, os diferentes entes federados (União, Estados e Municípios) vem ampliando a contratação temporária de servidores públicos em detrimento da contratação via concursos públicos. Nesse cenário, encontra-se inserida a crescente contratação de professores temporários pela rede pública estadual do Paraná.

Segundo os dados da Sinopse Estatística da Educação Básica do ano de 2023 (INEP, 2024), o índice de professores temporários, contratados pelo governo do estado do Paraná, atingiu 51,38% do total dos professores da rede estadual, superando o número de professores efetivos, contratados por meio de concurso público, os quais representaram 48,62% do total. Tal ação governamental revela uma opção política, uma concepção a respeito do papel do Estado e afeta as condições de trabalho de milhares de professores no estado do Paraná. Diante de tal problemática, o presente trabalho, resultado parcial de pesquisa em andamento, tem como objetivo, analisar a evolução da contratação de professores temporários na rede pública estadual de ensino do Paraná no período de 2013 a 2023.

O governo do estado do Paraná, tem priorizado a contratação de professores temporários, por meio de processos seletivos simplificados, em detrimento da contratação de professores efetivos mediante concursos públicos. A modalidade de contratação temporária, adotada pelo governo estadual, pode estar contribuindo para a precarização das condições de trabalho dos professores temporários. Tal precarização, se manifesta na ausência da estabilidade no emprego e na diferenciação em relação aos professores efetivos, quanto à remuneração e aos direitos trabalhistas.

A metodologia adotada para a realização deste trabalho é a pesquisa bibliográfica e documental. De acordo com Gil (2008), uma pesquisa bibliográfica deve ser desenvolvida com referência de estudos científicos já comprovados, que são disponibilizados por meio de artigos, livros, teses e dissertações. A pesquisa documental, para Gil (2008), utiliza materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, “documentos de primeira mão”, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa. Utilizaremos como “documentos de primeira mão” os dados “Sinopse Estatística da Educação Básica” (INEP), o chamado Censo Escolar, no período de 2013 a 2023.

CURRÍCULO E O NOVO ENSINO MÉDIO CATARINENSE

Ronaldo dos Santos — 2024-10-03

O Ensino Médio no Brasil tem sido tema de várias discussões nas últimas décadas. Muitas mudanças foram elaboradas e implementadas por vários governos, o que não se traduziu na melhora da aprendizagem neste nível de ensino. Uma reforma, se não for bem alicerçada pedagogicamente, se não idealizar um resultado qualitativo de médio-longo prazo, torna-se sem sentido nenhum. Por esse motivo, em nossa pesquisa, vamos aprofundar o debate sobre a última grande reforma, que foi a implantação do Novo Ensino Médio, trazendo algumas reflexões a respeito dessa reforma no Estado de Santa Catarina, no que tange a principal mudança trazida por essa reforma no currículo.

A MILITARIZAÇÃO DAS ESCOLAS PÚBLICAS NO SUL DO BRASIL APÓS A REVOGAÇÃO DO PROGRAMA NACIONAL DAS ESCOLAS CÍVICO-MILITARES (PECIM)

Nicolly Zanotto — 2024-10-03

O Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM), implementado através do Decreto 10.004/2019 e revogado através do Decreto 10.611/2023, foi uma das principais políticas eduacionais voltadas para a educação básica entre os anos de 2020 e 2022. Todas as regiões brasileiras receberam a implementação da política. Após o encerramento do programa, diversos estados brasileiros assumiram a continuação do modelo instalado pelo PECIM nas escolas a ele aderentes situadas em seus territórios. Os três estados da Região Sul do país, Paraná (PR), Santa Catarina (SC) e Rio Grande do Sul (RS), promoveram a continuidade do modelo cívico-militar nas intituições antes ligadas ao PECIM, por meio de políticas estaduais. O presente resumo busca compreender como a implementação do PECIM introduziu o modelo cívico-militar na Região Sul do Brasil e as medidas adotadas pelos estados da região após a revogação do PECIM. Foram empregadas as metodologias de análise documental e bibliográfica, foram analisados os documentos referentes ao PECIM, aos programas estaduais para escolas cívico-militares e produções acerca do PECIM e da militarização da educação localizados nos Periódicos da CAPES, no Google Acadêmico e na Rede SciELO. Também fizeram parte do material analisado dados disponibilizados pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC) através de solicitação via Plataforma Fala.BR.

DIRETRIZES DO BANCO MUNDIAL PARA POLÍTICAS EDUCACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL (2017-2022)

Rafaiane Oliveira Gaias — 2024-10-03

Este trabalho buscou examinar as diretrizes do Banco Mundial para a Educação Básica no Brasil, utilizando a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como referência. Tais recomendações se orientam no desenvolvimento do capital humano, utilizando a educação como mecanismo para melhoria da produtividade laboral. As recentes reformas educacionais brasileiras, como a BNCC, refletem a implementação dessas propostas, ajustando-se aos interesses mercadológicos. Empregou-se a metodologia qualitativa, com esteio em pesquisa documental e bibliográfica, valendo-se de documentos do Banco Mundial e literatura acadêmica.

GOVERNAMENTALIDADE E AS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA

Douglas Branco de Camargo — 2024-10-03

Esta pesquisa em andamento investiga os efeitos das avaliações externas em larga escala na qualidade de vida (QV) dos professores da educação básica catarinense no período de 2007 a 2022. O objetivo é explorar e analisar as consequências dessas avaliações sobre a QV dos docentes, dada a crescente relevância dessas práticas no contexto educacional brasileiro.

Inserida no campo da produção do conhecimento científico, a pesquisa busca não apenas descrever os fenômenos observados, mas também compreender as implicações mais profundas das práticas avaliativas na vida dos professores. Conforme argumenta Gaston Bachelard (1996), a ciência avança ao questionar o senso comum e ao reformular constantemente seus objetos de estudo. Nesse sentido, esta investigação pretende questionar as premissas subjacentes às políticas de avaliação em larga escala, avaliando se tais práticas, em vez de promoverem a melhoria da qualidade educacional, acabam por impactar negativamente a QV dos docentes.

Além disso, a pesquisa alinha-se às reflexões de Boaventura de Sousa Santos (2006) sobre a sociologia das ausências e das emergências, enfatizando a necessidade de dar visibilidade a experiências e saberes habitualmente marginalizados. Busca-se ouvir um grupo frequentemente silenciado nas discussões sobre políticas educacionais: os professores. Também dialoga com Charlot (2000), que discute a relação entre o trabalho docente e o sentido do trabalho, indicando que a satisfação e a motivação dos professores estão vinculadas ao reconhecimento e às condições de trabalho. Igualmente, ao procurar as consequências das avaliações externas em larga escala, a pesquisa contribui para um debate mais amplo sobre a valorização do magistério e a constituição de um espaço educacional mais justo e equitativo.

A abordagem adotada nesta pesquisa é qualitativa, fundamentada na premissa de que ‘há uma relação dinâmica e indissociável entre o mundo real e o sujeito’, conforme argumenta Chizzotti (1995, p. 79). Na concepção de Denzin e Lincoln (2018), a pesquisa qualitativa distingue-se pela ênfase na compreensão das perspectivas dos participantes, na análise de processos sociais e na interpretação dos significados que eles atribuem às suas vivências.

Essa perspectiva considera a interdependência existente entre o sujeito e o objeto, reconhecendo que ambos se influenciam reciprocamente. Este movimento entre sujeito e objeto visa propiciar o exercício da crítica e a obtenção de um conhecimento crítico, com vistas à transformação da realidade anterior (Frigoto, 1997). A escolha pela abordagem qualitativa justifica-se pela necessidade de compreender os efeitos das avaliações externas em larga escala na QV dos professores, considerando tanto as dimensões objetivas quanto subjetivas dessa realidade.

Do ponto de vista epistemológico, a investigação utiliza como suporte teórico-metodológico a literatura pós-estruturalista, com aporte na perspectiva do pós-estruturalismo. Essa perspectiva é frequentemente conexa a um heterogêneo conjugado de pensadores, em meio aos quais se destacam Michel Foucault, Gilles Deleuze, Jacques Derrida, Jean Baudrillard, Jean-François Lyotard, entre outros. De acordo com Michael Peters:

“O pós-estruturalismo deve ser visto como um movimento que, sob a inspiração de Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger e outros, buscou descentrar as ‘estruturas’, a sistematicidade e a pretensão científica do estruturalismo, criticando a metafísica que lhe estava subjacente e estendendo-o em uma série de diferentes direções, preservando, ao mesmo tempo, os elementos centrais da crítica que o estruturalismo fazia ao sujeito humanista” de análise do objeto. Essa abordagem é particularmente adequada para estudar a política pública como um processo dinâmico e contínuo, marcado pela negociação, contestação e luta entre diferentes grupos e projetos. (2001, p.10).

Adotando essa perspectiva, a pesquisa não se limita a descrever os fenômenos observados, mas busca compreender as forças sociais e históricas que moldam a realidade dos professores da educação básica catarinense.

Nesta investigação, são enfatizadas as abordagens teóricas pós-estruturalistas, considerando que o pós-estruturalismo – vertente teórica que estimulou e impulsionou a teoria pós-crítica na pedagogia – oferece contribuições teórico-metodológicas essenciais para conduzir uma investigação interrogativa. Essas correntes de pensamento auxiliam na desmistificação de concepções essencializadoras de sujeitos, orientando-se pela multiplicidade de perspectivas e interpretações, enriquecendo as discussões teóricas sobre a qualidade de vida (QV). Assim, esta pesquisa se aprofunda na abordagem pós-estruturalista, especialmente pelo período genealógico, segunda fase de Michel Foucault, com o entendimento de que os sujeitos se constituem na relação de forma contínua e ininterrupta.

Richard Harland (1987) cunhou o termo “superestruturalismo” para englobar diversas correntes teóricas, como estruturalistas, pós-estruturalistas e marxistas althusserianos, entre outras. Essas correntes, embora distintas, mantêm uma proximidade histórica e teórica com o estruturalismo, diferenciando-se apenas pelo contexto temporal e algumas nuances conceituais.

Outro autor de destaque é Michel Foucault (2013), por suas contribuições sobre saberes, poderes e a formação do sujeito moderno. Veiga-Neto (2007) enfatiza que Foucault revelou como práticas e saberes moldaram a modernidade e o sujeito moderno, especialmente através da escola, que articula poderes e sapiência pedagógica.

Ademais, Santos (2019, p. 20) expande essa discussão ao explorar como as tecnologias do eu, conforme discutidas por Foucault, são aplicadas no contexto educacional. Ele argumenta que “a escola não apenas ensina conteúdos acadêmicos, mas também atua como um espaço onde os indivíduos são submetidos a práticas disciplinares” que regulam comportamentos e moldam subjetividades de acordo com normas sociais e culturais predominantes.

Além disso, Silva (2020, p. 50) enfatiza que as análises de Foucault sobre o poder e o saber na escola têm implicações profundas para a compreensão das dinâmicas educacionais contemporâneas. Para ele, “a escola não é apenas um ambiente de aprendizagem, mas um campo onde se entrelaçam relações complexas de poder, conhecimento e subjetivação”.

O pós-estruturalismo, embora parta do estruturalismo, critica sua visão universalizante e binária. Ao contrário do estruturalismo, que se concentra em estruturas estáticas, o pós-estruturalismo questiona verdades absolutas e a lógica binária, focando na construção e interpretação ativa dos significados.

O estruturalismo, originado das teorias linguísticas de Saussure, foi expandido para outras ciências humanas e se tornou uma abordagem interdisciplinar dominante nas décadas de 1950 e 1960. Aplicado a fenômenos sociais, permitiu a análise das estruturas sociais e culturais de diversas sociedades.

Surgido como uma reação ao estruturalismo, o pós-estruturalismo ganhou destaque na França entre as décadas de 1960 e 1980, influenciado por Nietzsche, Freud e Marx. Esta corrente rejeita visões universalizantes e enfatiza a construção ativa dos significados, a multiplicidade de identidades e a crítica das estruturas de poder.

O pós-estruturalismo questiona a universalidade das “asserções de verdade” e a autonomia do sujeito humanista, propondo que as narrativas são instrumentos de poder. Critica a visão estruturalista de estruturas universais e se concentra na análise das relações de poder e saber, desconstruindo noções hegemônicas de identidade.

Uma das citações mais emblemáticas de Foucault (2013, p. 90) sobre poder e conhecimento pode ser encontrada em sua obra ‘Vigiar e Punir: Nascimento da Prisão’, ao afirmar que “o poder não é uma instituição, e não é uma estrutura; não é certo poder que se detém; é o nome que se empresta a uma situação estratégica complexa numa sociedade dada”.

Conforme a teoria foucaultiana, o poder é uma convenção social constituída historicamente, manifestando-se em formas díspares, heterogêneas e em contínua transformação. Portanto, trata-se de uma relação assimétrica que estabelece a autoridade e a obediência, e não de um elemento preexistente em um subordinador. Trata-se de uma visão do poder que se irradia da periferia para o núcleo, de baixo para cima, exercendo-se permanentemente e dando sustentação à autoridade.

Um conceito chave no pensamento de Foucault é a governamentalidade, que ele define como “a maneira pela qual se conduz a conduta dos indivíduos ou dos grupos por meio de uma série de práticas que organizam, hierarquizam e dirigem suas ações” (Foucault, 2008, p. 186). A governamentalidade, portanto, refere-se não apenas ao governo no sentido político, mas também às muitas maneiras pelas quais os indivíduos são impelidos a se comportar de adequadas maneiras e atitudes.

Para o autor, a governamentalidade engloba as práticas e racionalidades pelas quais o poder é exercido na governança das populações. Foucault (1979) explora como, ao longo da história, emergiram diferentes formas de governar, que combinam técnicas de dominação com formas de subjetivação, moldando a conduta dos indivíduos de maneira a internalizar as normas e valores predominantes. Assim, a hegemonia se perpetua através da internalização de padrões de comportamento e pensamento que favorecem a manutenção do status quo.

Na educação, o pós-estruturalismo promoveu uma crítica às pedagogias tradicionais e enfatizou a função da linguagem na construção e constituição das realidades. A teoria pós-crítica, derivada do pós-estruturalismo, desafia a neutralidade das teorias pedagógicas e destaca a influência do poder nas práticas educacionais, propondo uma abordagem mais reflexiva e questionadora.

As teorias pós abordam temas como as relações de poder na educação, a artificialidade da produção de saberes e a construção das identidades e subjetividades. Estas discussões influenciam debates sobre gênero, raça, etnia, sexualidade e outras diferenças culturais e sociais.

Esta síntese destaca as principais ideias e contribuições dos movimentos estruturalista e pós-estruturalista, com ênfase nas críticas, influências e impactos dessas correntes teóricas, sobretudo na educação e na análise das relações entre o poder e o saber.

Para concluir, a análise das teorias estruturalistas e pós-estruturalistas, especialmente através das contribuições de Michel Foucault, evidencia a complexidade das relações de poder e saber que permeiam as práticas educacionais. A governamentalidade, como conceito central, ilumina a maneira pela qual o poder é exercido de forma sutil e contínua, moldando comportamentos e subjetividades. Essa perspectiva crítica permite uma compreensão mais profunda das dinâmicas educacionais, desafiando as concepções tradicionais e promovendo uma reflexão sobre a influência das estruturas de poder na formação dos indivíduos.

Dessa forma, ao considerar as contribuições teóricas discutidas, torna-se evidente a necessidade de uma abordagem educacional que reconheça e questione as práticas de poder subjacentes das Avaliações em Larga Escala, em especial na QV dos professores. A teoria pós-crítica, derivada do pós-estruturalismo, oferece um caminho para essa reflexão, incentivando uma pedagogia que valorize a multiplicidade de perspectivas e a construção ativa dos significados. Assim, a educação pode se transformar em um espaço de emancipação e transformação, onde as relações de poder são constantemente interrogadas e reconfiguradas em prol de uma sociedade mais justa e equitativa.

Palavras-chave: Avaliações Externas Em Larga Escala; Qualidade De Vida Dos Professores; Pós-Estruturalismo; Michel Foucault; Governamentalidade;

A PLATAFORMIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO ESTADO DO PARANÁ

Vanderlisse Ribeiro Alves Bolgenhagen — 2024-10-03

Este trabalho busca discutir a relação que existe entre a plataformização na educação e as políticas de empresariamento da educação, apresentando resultados de uma pesquisa em desenvolvimento. Para essa discussão, utilizaremos uma perspectiva crítica, analisando como as políticas neoliberais têm promovido a plataformização e a mercantilização do ensino no estado do Paraná. Acreditamos no poder das ferramentas digitais como auxiliadoras do processo educativo, mas questionamos a aplicação majoritária dessas plataformas unicamente como controladoras da quantidade de produções, como produtoras de dados, provocando o engessamento das aulas e prejudicando o feedback formativo.

A PEDAGOGIA FREIREANA NO PROCESSO FORMATIVO DO PAIF/CRAS E O EDUCATIVO NA TRANSFORMAÇÃO SOCIAL: PASSOS DE UMA PESQUISA

Jordanna Peliser Fachinello de Souza — 2024-10-01

A PEDAGOGIA FREIREANA NO PROCESSO FORMATIVO DO PAIF/CRAS E O EDUCATIVO NA TRANSFORMAÇÃO SOCIAL: PASSOS DE UMA PESQUISA

INTERSECCIONALIDADE

Michele Batista — 2024-10-01

O presente texto tem por objetivo analisar o conceito da interseccionalidade, enquanto campo teórico. A perspectiva da interseccionalidade compõe a pesquisa de dissertação, em fase inicial, com abordagem na formação de professoras que ingressam nas licenciaturas com mais de 25 anos de idade[1], tendo como locus a UFFS – Campus Chapecó. Para melhor compreensão do leitor optamos pelo uso recorrente de metáforas (Misoczky, 2009) como uma alternativa de melhor alcance sobre o significado do conceito, sendo fonte elucidativa aos necessários entendimentos que culminam, ainda que de forma breve, no debate sobre a interseccionalidade ser um caminho de resistência epistêmica contra as desigualdades.

Vieses de resistência! Com o amadurecimento do conceito de interseccionalidade pode-se afirmar que essa é uma expressão que se encontra disponível para contribuir com a essência do termo. Resistência que constrói vieses que vão tomando contornos diferenciados a depender do contexto, para continuar existindo e permitindo a existência minimamente digna de vidas humanas. Mas em especial a resistência após a constatação inicial e real das múltiplas opressões que perpassam os corpos das mulheres negras e pobres, até que a interface dessas desigualdades pudesse ser reconhecida através do histórico de lutas por elas travado.

Importante mencionar que este não é um texto que pretende apresentar resultados de pesquisas com dados empíricos ou mesmo um compilado de análises e debates desenvolvidos desde a marcação do termo realizada em 1989. Bem menos pretensioso, utilizando-se de alguns trabalhos já publicados, é uma indicação para auxiliar na construção de pontes de entendimentos, para os que, assim como a mestranda iniciam sua jornada de apropriação dos seus significados. Em especial, como já sinalizado, tornou-se um instrumento que contribuiu para a apropriação da base teórico conceitual da pesquisa em desenvolvimento com a inserção do Mestrado em Educação da UFFS. Neste sentido a pergunta que nos guia aqui é: Como, em perspectiva interseccional podemos olhar para as múltiplas desigualdades de raça, gênero e classe?

Podemos inferir que a interseccionalidade é uma ferramenta que nos permite analisar realidades a medida em que tenciona para uma observação atenta às diversidades presentes e, portanto, pode tornar-se um instrumento de minimização de desigualdades. Segundo o que nos apresenta Piscitelli (2008), o termo interseccionalidade (que também pode aparecer na literatura sob a expressão “categorias de articulação”), foi cunhado pela jurista norte-americana Kimberle Crenshaw, em 1989, e que foi a partir dessa abordagem que a noção de interação entre as formas de subordinação existentes ganhou destaque. O entendimento da existência de sobreposição de opressões, realidade das mulheres negras, seria alcançado com o reconhecimento dessa realidade. É importante fazer memória, que ainda antes de o termo ser cunhado por Crenshaw, seu surgimento acontece a partir do movimento de mulheres ativistas negras, tendo no discurso de Sojourner Truth, um dos exemplos mais categóricos, também referendado por bell hooks (2014), como um ato de resistência imprescindível ao movimento feminista negro acontecido ainda em 1852^[2].

A prática da interseccionalidade também acompanhou as décadas de 1960 e 1970, quando o ativismo das mulheres negras as levou a perceber que fracionar as suas vulnerabilidades em nada contribuía para a superação destas.

Portanto, reconhecer que abordagens interseccionais já eram práticas antes da oficialização do termo, não significa apontar para uma deslegitimização do movimento realizado por Crenshaw, mas contribuir para o não apagamento dessa prática que foi iniciada pelo ativismo feminino negro (Kyrillos, 2020). A compreensão do que é interseccionalidade reivindica adentramos na historicidade do conceito e com isso, adentrarmos na trajetória do feminismo negro, que especialmente no Brasil, não há como descolar das vivências de subordinação e escravidão produzidas pelo colonialismo e as trajetórias diaspóricas[3], marcadas na população de pele negra.

Os apontamentos de Collins; Bilge (2020), seguem nessa direção quando afirmam que houve um apagamento das vozes das mulheres negras no Brasil. E essa opção pelo apagamento do feminismo negro, foi uma opção política que contribuiu para a construção de uma realidade de “desimportância” dessas vozes e impossibilitou a compreensão da desigualdade racial. Por sua vez, esse cenário também dificultou a popularização do entendimento e desenvolvimento do conceito de interseccionalidade, que ficou restrita nos estudos internos dos movimentos feministas negros e na academia, sendo pouco entendido ou reconhecido como essencial pela sociedade.

A interseccionalidade é uma ferramenta analítica ligada às questões que tem seu cerne nas desigualdades e foi reconhecida fortemente a partir de uma matriz de luta do feminismo negro. Essa vigilância do termo, para que ele não seja solapado é um movimento crítico que exige atenção permanente. (Collins; Bilge, 2020. p. 13). Conforme compartilha bell hooks (2015), embora se reconheça a importância do movimento feminista branco, este é insuficiente para teorizar sobre as experiências natas das mulheres negras, pois estas sofrem com a realidade de interação de outras violências. Daí a necessidade da manifestação feminista negra e a partir dessa, também a manifestação de feminismos negros que carregam experiências plurais, traçando estratégias de fortalecimento a partir de bases comuns ao mesmo tempo em que especificidades não são minimizadas (Kyrrilos, 2020).

É a partir da complexidade interseccional, que o uso de metáforas figurou como caminho recorrente na literatura para abordar o termo, pois “a metáfora é o processo retórico pelo qual o discurso libera o poder que algumas descrições têm de re-apreender a realidade. [...] abre possibilidades de interpretação, permite linhas de fuga do pensamento, novas e múltiplas conexões [...].” (Misoczky, 2009. p. 1169). Desde que nomeou o termo interseccionalidade Crenshaw tem se utilizado da metáfora das avenidas para melhor explicar a sobreposição de discriminações, onde aborda a existência de duas avenidas, que em princípio representariam a raça e o sexo e que as trabalhadoras negras em algum momento estariam em encruzilhadas onde sofreriam com a incidência dessas duas realidades, experimentando então com uma violência ampliada.

A partir dessa metáfora utilizada por Crenshaw, outras inspirações também foram se agregando, considerando que, “[...] o desafio político é rejeitar quaisquer expectativas literárias elitistas, jargões acadêmicos, escrita complexa na terceira pessoa e abstrações científicas paradoxais [...] (Akotirene, 2022, p. 19). Assim sendo, independente de qual metáfora seja eleita como a mais completa para a construção do nosso entendimento ela precisa estar acessível na promoção do que mais se espera dela: que impulsione o entendimento e a concretização de ações interseccionais para que seu uso seja naturalizado, e que sejam essas metáforas, cenários que contribuam para continuarmos atentas e atentos frente a novas formas de discriminação e subjugação, que venham a se manifestar.

Entender as raízes do conceito sobre interseccionalidade também requer buscar por construções teóricas já realizadas que, para além de informação e resgate do histórico de lutas, trazem um sentimento de “desengavetamento” dessas produções. Sob a perspectiva de Collins; Bilge (2020), a interseccionalidade usada como uma ferramenta analítica contribui com a elaboração de seis ideias centrais que circundam com a compreensão da desigualdade social existente; do reconhecimento das relações de poder interseccionais; no contexto social em que aparecem; indicando uma relacionalidade e uma complexidade que culminam na justiça social.

Tendo isso presente, um caminho possível é pensar a interseccionalidade como sendo uma alternativa de resistência epistêmica, categorizando-a em uma teoria social crítica, como contribui Patrícia Collins (2022). A autora analisa a interseccionalidade como sendo um projeto de conhecimento resistente, pois congrega ideias e histórias diversas a partir da teorização crítica. Inspirada na decolonialidade, ainda que fale mais diretamente sobre as ações possíveis a partir dos feminismos negros, a autora faz apontamentos perfeitamente aplicáveis aos demais grupos que também sofrem com as intersecções de violações. Em sua concepção, a interseccionalidade busca nas teorias sociais acadêmicas semelhantes, suporte para a construção de análises, porém transcende à estas pois possui uma perspectiva conceitual ampliada, a medida em que traz consigo a resistência teórica de movimentos que questionam o modo colonizador, ligando então a resistência teórica à práxis quando questiona as injustiças e as desigualdades sociais que vivenciam.

Teorizar a resistência tem sido essencial para os projetos de conhecimento dos povos oprimidos [...] qualquer que seja a forma de opressão que vivenciem – raça, classe, gênero, sexualidade, idade, capacidade, etnia e nação -, grupos subordinados têm interesse pessoal em resistir a ela. (Collins, 2022, p. 128).

O reconhecimento desse novo jeito de analisar e construir realidades se dá com a contribuição do campo da Educação. Carla Akotirene em entrevista dada a TV Educativa da Bahia em 2019, compartilhou pontos de sua trajetória de formação e apontou a necessidade do reconhecimento dos conhecimentos a partir do Sul Global com as vivências produzidas diretamente com populações e intelectuais que sentem e acompanham de perto os resultados produzidos pela desigualdade social. Os reflexos da educação com o uso das ferramentas analíticas da interseccionalidade, repercutem na formação política dos grupos subjugados, e isso produz alternativas de mudança, uma vez que atualmente quem fortemente opera a política de educação no Brasil é a branquitude. Ademais, durante a entrevista, Akotirene diz que “[...] se a gente não for submetida/ submetido a uma formação política a gente faz aliança com a colonialidade e não com as ferramentas que foram pensadas para as nossas resistências” (Perfil [...], 2019, 7 m 19s).

Ao abordar sobre a importância do lugar de fala, Ribeiro (2017), analisa a existência e persistência do abafamento também das produções de conhecimento forjadas pelos feminismos negros, em uma realidade onde as condições sociais são decisivas para facilitar ou dificultar a visibilidade e a legitimidade do conteúdo produzido. A autora lembra ainda que o lugar de fala a partir do qual escreve, pode sim considerar as vivências individuais em um dado momento, mas é na coletividade nos aspectos comuns, permeados pelo contexto histórico, considerando aspectos de gênero, raça, classe, aspectos geográficos e políticos em que esses grupos vulnerabilizados se encontram, que as resistências são construídas.

Assim, o ingresso de mulheres com mais de 25 anos no ensino superior na UFFS- Campus Chapecó com objetivo de formarem-se professoras nos conduz a dialogar e pensá-las (corpos e subjetividades), pelo campo teórico conceitual da interseccionalidade. Afinal, quando partimos de uma situação de desigualdade, como em nossos sujeitos de pesquisa que são mulheres, mães, trabalhadoras, estudantes, não considerar os fatores que nela estão imbricados, prejudica o desenvolvimento de ações e de políticas públicas que tensionem para a mitigação e superação deste quadro e contribuem para o enfraquecimento de ações propositivas que já existam e façam parte do cotidiano dessas pessoas.

O local de teorização, debates e pesquisa, em geral está com a academia, que produz e publiciza sobre o conceito, mas o local de transformação da realidade está no alinhamento destas teorizações e debates, no resgate de ações produzidas para além da academia e com as vivências individuais e coletivas, desenvolvidas no interior dos grupos vulnerabilizados.

Entender a importância do desenvolvimento de uma formação de professoras a partir da abordagem interseccional é importante, especialmente se estas adentram na academia com uma idade que foge aos padrões estabelecidos como idade ideal para o ingresso no ensino superior. Acolher suas trajetórias e pensar na formação destas futuras profissionais, a partir das suas vivências, considerando as dificuldades e as facilidades que trazem em sua bagagem, proporcionará à estas mulheres a possibilidade de uma formação e pode reverberar positivamente para uma instituição que tanto preza pelo desenvolvimento de movimentos de inclusão, independência intelectual e financeira de seus egressos, como a UFFS.

Mesmo tendo se tornado conhecida, a interseccionalidade ainda não conseguiu estabelecer conexões estruturais de modo a se tornar um conhecimento comum. Pelo contrário, ainda precisa ser dita e reivindicada e não raro, acaba por gerar conflitos entre os que necessitam ter suas demandas contempladas e aqueles que optam por entendimentos generalistas. Assim num esforço contínuo, a interseccionalidade precisa continuar sendo conhecida, reconhecida e teorizada, transpondo o nível de entendimento de conceito para ocupar um lugar de ação, um lugar de resistência epistêmica e o ambiente de formação de professores é terreno fértil para que ações interseccionais sejam apreendidas e incorporadas.

[1] Estabelecer um limite etário como ideal para a inserção no Ensino Superior (ainda que este não figure na legislação como obrigatório), é realizada a partir do disposto na legislação pela Lei 9.394/1996 (LDB): a criança deve ingressar na educação infantil aos 4 anos e aos 6 anos no 1º ano do ensino fundamental, etapa que deve ser concluída aos 14 anos. Na faixa etária dos 15 aos 17 anos, o jovem deve estar matriculado no ensino médio.

^[2] hooks refere-se ao ano de 1852 como sendo o ano da Conferência na qual Sojourner se pronunciou. Já Ribeiro (2017), refere que o discurso aconteceu no ano de 1851 e também traz um apanhado sobre a história de Sojouner Truth e a transcrição do discurso da ativista. O fato: Truth, durante a Segunda Conferência Anual do Movimento do Direito de Mulheres em Akron, Ohio (EUA), ficou em pé, tomou a palavra e discursou sobre a força de trabalho feminino, sobre a exploração da mulher negra escravizada, sobre o sequestro do seu direito de ser mãe e sobre a sua existência enquanto mulher mostrando os seios e proferindo: “Acaso não sou uma mulher?” O discurso embebido de coragem trouxe à tona o questionamento da raça e da questão de gênero em um contexto onde o feminismo branco estava se moldando, ao mesmo tempo que contribuía para o silenciando do feminismo negro.

[3] Por vivências diaspóricas podemos entender todo o processo de alteração de vidas dos povos africanos, trazidos ao Brasil através da imigração forçada para a sustentação da economia através da produção agrícola no regime escravocrata. Mais informações sobre essas vivências podem ser encontradas em https://www.geledes.org.br/diaspora-africana/

A ESCOLARIZAÇÃO COMO DIREITO DE TODOS

Maria Helena da Silva Arceles — 2024-10-03

O presente artigo faz parte da pesquisa de Mestrado em andamento, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação/UNIOESTE, Campus Cascavel. O tema refere-se à presença dos alunos haitianos nas escolas públicas do município de Cascavel, no Paraná, entre os anos de 2010 a 2020, discutindo seu acesso e permanência. O embasamento desta pesquisa efetuou-se sobre a legislação que garante o acesso à educação como um dos direitos básicos do cidadão. Para tanto, formulou-se a seguinte questão norteadora: Quais são os desafios enfrentados pela escola pública de Cascavel para possibilitar o acesso e a permanência dos alunos haitianos? Trata-se de um estudo a partir da coleta de dados junto aos órgãos, como o Núcleo Regional de Educação (NRE) e Secretaria Municipal de Educação (SEMED), bem como pesquisa bibliográfica em autores, especialmente em Ribeiro (1987), Fávero (2014), Alves (2015) que tematizam sobre a escola pública. Temos como objetivo examinar a presença e permanência dos haitianos nas escolas publicas do municipio Cascavel no contexto da escola para todos.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

Loyane Paulina Baggio — 2024-10-03

A presente pesquisa visa discutir a importância da conscientização ambiental e reciclagem em uma instituição pública de Educação Infantil da cidade de Coronel Freitas, SC. Ao abordar a importância da educação ambiental, é essencial considerar o assunto não apenas como uma simples atividade, a conscientização acontece através das práticas pedagógicas voltadas à sustentabilidade. Desta maneira, ao trabalhar a educação ambiental é essencial a presença do brincar, que é uma grande aliada dos educadores na Educação Infantil, incentivando a aprendizagem de maneira prazerosa e significativa. Partindo desse pressuposto, buscou analisar como a reciclagem é abordada pelos professores em sala de aula, a partir das práticas pedagógicas do CMEIEF Clube do Bolinha. A metodologia adotada neste estudo constitui da abordagem qualitativa com revisão bibliográfica e pesquisa de campo com aplicação de questionário assertivo, contendo 5 questões direcionadas para 2 professoras da Educação Infantil e a condução de uma roda de conversa com crianças de 4 e 5 anos da educação infantil, para contemplar vivências dos sujeitos e a realidade da escola. Os resultados apontam que a temática é trabalhada pelos professores mediante experiências lúdicas e interativas. Por meio dos dados coletados foi possível perceber que as crianças demonstram amplo conhecimento em relação à temática, a escola juntamente com os educadores, promovem a conscientização da reciclagem por intermédio de atividades lúdicas e vivências cotidianas. Sendo estes, momentos que ocorrem durante a própria rotina escolar, em que contemplam a separação correta do lixo, o cuidado com o ambiente interno e externo da escola, construção de brinquedos com materiais recicláveis, plantio de árvores e hortaliças. Conclui-se que a educação ambiental pode beneficiar as crianças, ensinando-as a valorizar e cuidar da natureza, entender a relação entre os seres humanos e o meio ambiente e refletir sobre os impactos de suas escolhas.