SENPE - Seminário Nacional de Pesquisa em Educação (ISSN 2675-8970)
SENPE O Seminário Nacional de Pesquisa em Educação (SENPE), de abrangência nacional, é uma iniciativa conjunta dos Programas de Pós-Graduação em Educação (UFPEL, UNIOESTE (Francisco Beltrão e Cascavel), UNOCHAPECO, UNOESC, UFFS), com a finalidade de promover um debate acadêmico em âmbito internacional sobre a pesquisa em educação.
Ficha catalográfica, instituições organizadoras, comissão organizadora, coordenação de eixo, coordenação da comissão científica e comissão científica.
A PLATAFORMIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO ESTADO DO PARANÁ
Este trabalho busca discutir a relação que existe entre a plataformização na educação e as políticas de empresariamento da educação, apresentando resultados de uma pesquisa em desenvolvimento. Para essa discussão, utilizaremos uma perspectiva crítica, analisando como as políticas neoliberais têm promovido a plataformização e a mercantilização do ensino no estado do Paraná. Acreditamos no poder das ferramentas digitais como auxiliadoras do processo educativo, mas questionamos a aplicação majoritária dessas plataformas unicamente como controladoras da quantidade de produções, como produtoras de dados, provocando o engessamento das aulas e prejudicando o feedback formativo.
Políticas Educacionais Políticas Curriculares
GOVERNAMENTALIDADE E AS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA
Esta pesquisa em andamento investiga os efeitos das avaliações externas em larga escala na qualidade de vida (QV) dos professores da educação básica catarinense no período de 2007 a 2022. O objetivo é explorar e analisar as consequências dessas avaliações sobre a QV dos docentes, dada a crescente relevância dessas práticas no contexto educacional brasileiro. Inserida no campo da produção do conhecimento científico, a pesquisa busca não apenas descrever os fenômenos observados, mas também compreender as implicações mais profundas das práticas avaliativas na vida dos professores. Conforme argumenta Gaston Bachelard (1996), a ciência avança ao questionar o senso comum e ao reformular constantemente seus objetos de estudo. Nesse sentido, esta investigação pretende questionar as premissas subjacentes às políticas de avaliação em larga escala, avaliando se tais práticas, em vez de promoverem a melhoria da qualidade educacional, acabam por impactar negativamente a QV dos docentes. Além disso, a pesquisa alinha-se às reflexões de Boaventura de Sousa Santos (2006) sobre a sociologia das ausências e das emergências, enfatizando a necessidade de dar visibilidade a experiências e saberes habitualmente marginalizados. Busca-se ouvir um grupo frequentemente silenciado nas discussões sobre políticas educacionais: os professores. Também dialoga com Charlot (2000), que discute a relação entre o trabalho docente e o sentido do trabalho, indicando que a satisfação e a motivação dos professores estão vinculadas ao reconhecimento e às condições de trabalho. Igualmente, ao procurar as consequências das avaliações externas em larga escala, a pesquisa contribui para um debate mais amplo sobre a valorização do magistério e a constituição de um espaço educacional mais justo e equitativo. A abordagem adotada nesta pesquisa é qualitativa, fundamentada na premissa de que ‘há uma relação dinâmica e indissociável entre o mundo real e o sujeito’, conforme argumenta Chizzotti (1995, p. 79). Na concepção de Denzin e Lincoln (2018), a pesquisa qualitativa distingue-se pela ênfase na compreensão das perspectivas dos participantes, na análise de processos sociais e na interpretação dos significados que eles atribuem às suas vivências. Essa perspectiva considera a interdependência existente entre o sujeito e o objeto, reconhecendo que ambos se influenciam reciprocamente. Este movimento entre sujeito e objeto visa propiciar o exercício da crítica e a obtenção de um conhecimento crítico, com vistas à transformação da realidade anterior (Frigoto, 1997). A escolha pela abordagem qualitativa justifica-se pela necessidade de compreender os efeitos das avaliações externas em larga escala na QV dos professores, considerando tanto as dimensões objetivas quanto subjetivas dessa realidade. Do ponto de vista epistemológico, a investigação utiliza como suporte teórico-metodológico a literatura pós-estruturalista, com aporte na perspectiva do pós-estruturalismo. Essa perspectiva é frequentemente conexa a um heterogêneo conjugado de pensadores, em meio aos quais se destacam Michel Foucault, Gilles Deleuze, Jacques Derrida, Jean Baudrillard, Jean-François Lyotard, entre outros. De acordo com Michael Peters: “O pós-estruturalismo deve ser visto como um movimento que, sob a inspiração de Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger e outros, buscou descentrar as ‘estruturas’, a sistematicidade e a pretensão científica do estruturalismo, criticando a metafísica que lhe estava subjacente e estendendo-o em uma série de diferentes direções, preservando, ao mesmo tempo, os elementos centrais da crítica que o estruturalismo fazia ao sujeito humanista” de análise do objeto. Essa abordagem é particularmente adequada para estudar a política pública como um processo dinâmico e contínuo, marcado pela negociação, contestação e luta entre diferentes grupos e projetos. (2001, p.10). Adotando essa perspectiva, a pesquisa não se limita a descrever os fenômenos observados, mas busca compreender as forças sociais e históricas que moldam a realidade dos professores da educação básica catarinense. Nesta investigação, são enfatizadas as abordagens teóricas pós-estruturalistas, considerando que o pós-estruturalismo – vertente teórica que estimulou e impulsionou a teoria pós-crítica na pedagogia – oferece contribuições teórico-metodológicas essenciais para conduzir uma investigação interrogativa. Essas correntes de pensamento auxiliam na desmistificação de concepções essencializadoras de sujeitos, orientando-se pela multiplicidade de perspectivas e interpretações, enriquecendo as discussões teóricas sobre a qualidade de vida (QV). Assim, esta pesquisa se aprofunda na abordagem pós-estruturalista, especialmente pelo período genealógico, segunda fase de Michel Foucault, com o entendimento de que os sujeitos se constituem na relação de forma contínua e ininterrupta. Richard Harland (1987) cunhou o termo “superestruturalismo” para englobar diversas correntes teóricas, como estruturalistas, pós-estruturalistas e marxistas althusserianos, entre outras. Essas correntes, embora distintas, mantêm uma proximidade histórica e teórica com o estruturalismo, diferenciando-se apenas pelo contexto temporal e algumas nuances conceituais. Outro autor de destaque é Michel Foucault (2013), por suas contribuições sobre saberes, poderes e a formação do sujeito moderno. Veiga-Neto (2007) enfatiza que Foucault revelou como práticas e saberes moldaram a modernidade e o sujeito moderno, especialmente através da escola, que articula poderes e sapiência pedagógica. Ademais, Santos (2019, p. 20) expande essa discussão ao explorar como as tecnologias do eu, conforme discutidas por Foucault, são aplicadas no contexto educacional. Ele argumenta que “a escola não apenas ensina conteúdos acadêmicos, mas também atua como um espaço onde os indivíduos são submetidos a práticas disciplinares” que regulam comportamentos e moldam subjetividades de acordo com normas sociais e culturais predominantes. Além disso, Silva (2020, p. 50) enfatiza que as análises de Foucault sobre o poder e o saber na escola têm implicações profundas para a compreensão das dinâmicas educacionais contemporâneas. Para ele, “a escola não é apenas um ambiente de aprendizagem, mas um campo onde se entrelaçam relações complexas de poder, conhecimento e subjetivação”. O pós-estruturalismo, embora parta do estruturalismo, critica sua visão universalizante e binária. Ao contrário do estruturalismo, que se concentra em estruturas estáticas, o pós-estruturalismo questiona verdades absolutas e a lógica binária, focando na construção e interpretação ativa dos significados. O estruturalismo, originado das teorias linguísticas de Saussure, foi expandido para outras ciências humanas e se tornou uma abordagem interdisciplinar dominante nas décadas de 1950 e 1960. Aplicado a fenômenos sociais, permitiu a análise das estruturas sociais e culturais de diversas sociedades. Surgido como uma reação ao estruturalismo, o pós-estruturalismo ganhou destaque na França entre as décadas de 1960 e 1980, influenciado por Nietzsche, Freud e Marx. Esta corrente rejeita visões universalizantes e enfatiza a construção ativa dos significados, a multiplicidade de identidades e a crítica das estruturas de poder. O pós-estruturalismo questiona a universalidade das “asserções de verdade” e a autonomia do sujeito humanista, propondo que as narrativas são instrumentos de poder. Critica a visão estruturalista de estruturas universais e se concentra na análise das relações de poder e saber, desconstruindo noções hegemônicas de identidade. Uma das citações mais emblemáticas de Foucault (2013, p. 90) sobre poder e conhecimento pode ser encontrada em sua obra ‘Vigiar e Punir: Nascimento da Prisão’, ao afirmar que “o poder não é uma instituição, e não é uma estrutura; não é certo poder que se detém; é o nome que se empresta a uma situação estratégica complexa numa sociedade dada”. Conforme a teoria foucaultiana, o poder é uma convenção social constituída historicamente, manifestando-se em formas díspares, heterogêneas e em contínua transformação. Portanto, trata-se de uma relação assimétrica que estabelece a autoridade e a obediência, e não de um elemento preexistente em um subordinador. Trata-se de uma visão do poder que se irradia da periferia para o núcleo, de baixo para cima, exercendo-se permanentemente e dando sustentação à autoridade. Um conceito chave no pensamento de Foucault é a governamentalidade, que ele define como “a maneira pela qual se conduz a conduta dos indivíduos ou dos grupos por meio de uma série de práticas que organizam, hierarquizam e dirigem suas ações” (Foucault, 2008, p. 186). A governamentalidade, portanto, refere-se não apenas ao governo no sentido político, mas também às muitas maneiras pelas quais os indivíduos são impelidos a se comportar de adequadas maneiras e atitudes. Para o autor, a governamentalidade engloba as práticas e racionalidades pelas quais o poder é exercido na governança das populações. Foucault (1979) explora como, ao longo da história, emergiram diferentes formas de governar, que combinam técnicas de dominação com formas de subjetivação, moldando a conduta dos indivíduos de maneira a internalizar as normas e valores predominantes. Assim, a hegemonia se perpetua através da internalização de padrões de comportamento e pensamento que favorecem a manutenção do status quo. Na educação, o pós-estruturalismo promoveu uma crítica às pedagogias tradicionais e enfatizou a função da linguagem na construção e constituição das realidades. A teoria pós-crítica, derivada do pós-estruturalismo, desafia a neutralidade das teorias pedagógicas e destaca a influência do poder nas práticas educacionais, propondo uma abordagem mais reflexiva e questionadora. As teorias pós abordam temas como as relações de poder na educação, a artificialidade da produção de saberes e a construção das identidades e subjetividades. Estas discussões influenciam debates sobre gênero, raça, etnia, sexualidade e outras diferenças culturais e sociais. Esta síntese destaca as principais ideias e contribuições dos movimentos estruturalista e pós-estruturalista, com ênfase nas críticas, influências e impactos dessas correntes teóricas, sobretudo na educação e na análise das relações entre o poder e o saber. Para concluir, a análise das teorias estruturalistas e pós-estruturalistas, especialmente através das contribuições de Michel Foucault, evidencia a complexidade das relações de poder e saber que permeiam as práticas educacionais. A governamentalidade, como conceito central, ilumina a maneira pela qual o poder é exercido de forma sutil e contínua, moldando comportamentos e subjetividades. Essa perspectiva crítica permite uma compreensão mais profunda das dinâmicas educacionais, desafiando as concepções tradicionais e promovendo uma reflexão sobre a influência das estruturas de poder na formação dos indivíduos. Dessa forma, ao considerar as contribuições teóricas discutidas, torna-se evidente a necessidade de uma abordagem educacional que reconheça e questione as práticas de poder subjacentes das Avaliações em Larga Escala, em especial na QV dos professores. A teoria pós-crítica, derivada do pós-estruturalismo, oferece um caminho para essa reflexão, incentivando uma pedagogia que valorize a multiplicidade de perspectivas e a construção ativa dos significados. Assim, a educação pode se transformar em um espaço de emancipação e transformação, onde as relações de poder são constantemente interrogadas e reconfiguradas em prol de uma sociedade mais justa e equitativa. Palavras-chave: Avaliações Externas Em Larga Escala; Qualidade De Vida Dos Professores; Pós-Estruturalismo; Michel Foucault; Governamentalidade;
DIRETRIZES DO BANCO MUNDIAL PARA POLÍTICAS EDUCACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL (2017-2022)
Este trabalho buscou examinar as diretrizes do Banco Mundial para a Educação Básica no Brasil, utilizando a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como referência. Tais recomendações se orientam no desenvolvimento do capital humano, utilizando a educação como mecanismo para melhoria da produtividade laboral. As recentes reformas educacionais brasileiras, como a BNCC, refletem a implementação dessas propostas, ajustando-se aos interesses mercadológicos. Empregou-se a metodologia qualitativa, com esteio em pesquisa documental e bibliográfica, valendo-se de documentos do Banco Mundial e literatura acadêmica.
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESORES NO CONTEXTO DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014-2024)
Busca-se, no presente trabalho, apresentar aspectos que envolvem a elaboração da Resolução CNE/CP N.º 1, de 27 de Outubro de 2020, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada), e o cumprimento da meta 16 do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), que objetiva a formação em nível de pós-graduação de 50% dos professores da educação básica e a garantia de formação continuada para os profissionais da educação em sua área de atuação (Brasil, 2014). Os procedimentos metodológicos estão fundamentados na pesquisa documental e bibliográfica, com abordagem qualitativa. Enquanto documentos primários destacamos a Resolução CNE/CP Nº 1/2020, também chamada BNC-Formação Continuada, e a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que estabelece o PNE 2014-2024. Na revisão bibliográfica, parte-se da base em dados e categorias decorrentes de trabalhos registrados anteriormente por outros autores (Severino, 2007), como a formação continuada de professores e aspectos do trabalho docente. A partir do anos 1990 com o avanço neoliberal, as reformas ocorridas no aparelho estatal brasileiro e a reestruturação produtiva do trabalho, assim como os ciclos de crise instaurados nas esferas econômicas e financeiras, compõem mais intensamente o campo de disputa do qual também fazem parte interesses de mercado e instituições representantes da iniciativa privada que desejam negociar sua participação em prol do discurso pelo desenvolvimento do país. Nesse contexto, as demandas estabelecidas por uma agenda de nível mundial defendida por Organismos Internacionais (OIs), como o Banco Mundial e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), representantes do capitalismo central na articulação e fortalecimento de seus interesses econômicos na promoção das reformas educacionais, articulam a orientação de políticas de formação docente e fornecem condições para a manutenção do consenso em prol da ‘qualidade’ da educação. No mesmo sentido, A lógica neoliberal assegura que a sociedade, os professores, são culpados pelos problemas da educação e essa ideia é infiltrada na mente desses sujeitos, a ponto de a adotarem como verdade. Desse modo, os professores têm sido conduzidos à frustação, diante do controle e precarização a que têm sido submetidos (Nogueira e Borges, 2021, p. 13) A construção e aprovação do texto da Resolução CNE/CP Nº 1/2020, permeada por embates teórico e metodológicos, se efetiva por meio de intencionalidades e do estabelecimento de medidas capazes de regular e condicionar o docente, já com formação inicial encaminhada nos mesmos moldes, no trabalhador flexível adequado para o atendimento das necessidades que envolvem a formação humana e as esferas da produção do capital. A formação continuada para os professores da educação básica, de acordo com a BNC-Formação Continuada, é [...] entendida como componente essencial da sua profissionalização, na condição de agentes formativos de conhecimentos e culturas, bem como orientadores de seus educandos nas trilhas da aprendizagem, para a constituição de competências, visando o complexo desempenho da sua prática social e da qualificação para o trabalho (Brasil, 2020, p. 2). Alinhada à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a concepção de formação apresentada enfatiza a prática educativa voltada para saberes práticos, que objetivam resultados e metas, ao passo que expropriam a condição intelectual no desenvolvimento do trabalho docente (Sandri; Gonçalves; Deitos, 2024). Na definição das atuais diretrizes que orientam a formação continuada de professores da educação básica, tem-se observado a determinação de mecanismos de controle voltados para a materialização de resultados, responsabilizando os sujeitos pelo impulsionamento técnico da qualidade da educação, com a definição da lógica mercadológica enquanto parâmetro de eficiência. Segundo Shiroma e Evangelista (2011, p. 144), A política educacional de resultados toma os “resultados” isoladamente, descolados da realidade que os produziram, sendo apresentados como fetiche. São percentuais, médias, índices, indicadores tomados “em si”. Não se discutem as condições objetivas de produção desses resultados, pois é da essência das estratégias dos reformadores velar a materialidade, produzindo sobre ela informações “científicas”, por métodos “científicos” que, envoltos em números, parecem corresponder à objetividade e explicá-la. A organização dessas políticas, sob o aspecto gerencial, evidencia as disputas entre classes e as ações que visam a instituição de um projeto societário hegemônico, de valorização do mercado e do processo de acumulação do capital. Nesse sentido, pode-se afirmar que, [...] se ainda estamos vivendo as estratégias neoliberais na formação continuada, elas apenas refletem o grau de seriedade e compromisso com a qualidade da educação de nossos dirigentes, inclusive, parece bastante confortável que se inverta a responsabilização pela qualidade da educação e pela qualificação dos professores, de um dever do Estado e de instituições públicas na condição de contratantes e direitos dos docentes, para se priorizar a responsabilização individual pela formação em serviço, criando mais um dever aos professores, ao mesmo tempo em que se desvaloriza gradativamente a sua função social no nosso contexto social (Magalhães, 2019, p. 191 – 192). No que cabe a definição da BNC-Formação Continuada, é possível afirmar que “[...] nenhum documento curricular possui pureza epistemológica ou está ausente de processos de lutas e múltiplas colagens; ele é interdiscursivo e intertextual” (Albino e Silva, 2019, p. 141). O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado por meio da Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014, com vigência inicial prevista em 10 anos, estabeleceu um conjunto de 10 diretrizes e 20 metas que abrangem diferente áreas da educação no Brasil. Com a aproximação do fim desse período e encaminhamentos de um novo documento em tramitação, a Lei Nº 14.934, de 25 de julho de 2024, prorrogou até 31 de dezembro de 2025 a vigência do atual PNE (Brasil, 2024a), com ciência do não cumprimento da maior parte das metas apresentadas. A meta 16 do PNE, na articulação das estratégias 16.1 e 16.2, enfatiza um regime de colaboração ao realizar “[...] o planejamento estratégico para dimensionamento da demanda por formação continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das instituições públicas de educação superior [...]” (Brasil, 2014, n.p.) e propõe a consolidação de uma “[...] política nacional de formação de professores e professoras da educação básica, definindo diretrizes nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras e processos de certificação das atividades formativas” (Brasil, 2014, n. p.). De acordo com o Relatório do 5º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de Educação (PNE), o “[...] percentual de professores com titulação em nível de pós-graduação aumentou, no período de 2013 a 2023, de 30,2% para 48,1%, sem ter alcançado a meta de 50%” (Brasil, 2024b, p. 369), crescimento que se deve, em particular, ao percentual de professores que obtiveram titulação em nível de especialização. Conforme apontado no relatório, no ano de 2023 “[...] 43,7% dos docentes na educação básica possuíam o nível de especialização, 3,3%, de mestrado e 1,0%, de doutorado” (Brasil, 2024b, p. 369). Magalhães (2019, p. 197), no entanto, aponta para a existência de [...] aspectos asfixiantes no PNE: o primeiro diz respeito à questão da carreira, do piso salarial, da jornada de trabalho; a segunda diz respeito ao lócus da formação docente, pois não indica a necessidade de se criarem condições para que seja feita nas universidades públicas, fortalecendo a ideologia do ensino privado, de caráter mercantil. A relação estabelecida entre o PNE e os entes federados para o cumprimento de suas metas, deve se articular com as diferentes realidades regionais e superar as disputas políticas que se sobressaem no estabelecimento do diálogo. Quanto ao objetivo de realizar a formação docente em nível de pós-graduação, no entanto, é [..] significativo número de docentes que atuam na educação básica e que muitas vezes não conseguem ingressar em cursos de pós-graduação no Brasil, seja por falta de oportunidades, seja por falta de apoio institucional ou até mesmo pela oferta de cursos dessa modalidade em número suficiente capaz de atender a esse tipo de demanda (Costa; Silva; Junior, 2021, p. 13-14) A luta pela formação docente, inserida no contexto de crise da educação brasileira parte de uma problemática ampla, que expressa condições econômicas políticas e sociais de uma sociedade marcada por relações desiguais (Freitas, 2002). O crescimento da inserção do setor privado e de suas instituições representativas estruturam um projeto formativo para determinado tipo de indivíduo. A definição de políticas, assim como diretrizes, para formação inicial e continuada de professores, no cumprimento dos objetivos do mercado para a formação de capital humano, esvazia a prática docente e o afasta de seu caráter de classe. Com a responsabilização dos sujeitos pela produção dos resultados almejados e como este definem a qualidade educacional, focaliza o currículo a ser cumprido nunca abordando as diferentes condições diversificadas encontradas nos espaços escolares.
Trabalho Docente e Formação de Professores
TEMAS CONTEMPORÂNEOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) NO BRASIL
Este estudo mapeia temas contemporâneos na formação de professores(as) no Brasil, com base em trabalhos do GT-08 da ANPEd entre 2021 e 2023. A pesquisa fundamenta-se na Análise de Conteúdo de Bardin, focando nas palavras-chave dos resumos dos trabalhos analisados. Foram identificadas quatro categorias principais: formação de professores(as), profissão docente, educação em diferentes níveis e modalidades, e políticas educacionais. Os resultados preliminares indicam uma predominância da formação de professores(as) como tema central, alinhada com estudos anteriores sobre o GT-08. Conclui-se que as mudanças nas categorias temáticas refletem a evolução dos debates sobre a formação docente no contexto educacional brasileiro contemporâneo.
FORMAÇÃO CONTINUADA AOS PROFESSORES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA VISUAL
O presente trabalho é um relato de experiência de formação continuada de professores que atuam no atendimento educacional especializado na área da deficiência visual. Seu objetivo é refletir sobre as ações realizadas na parceria do Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual - CAP Estadual de Cascavel/PR com o Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais (PEE), da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Cascavel/PR. Os cursos aos referidos professores são fundamentados na Teoria Histórico-Cultural, especificamente no estudo dos “Fundamentos de Defectologia”, de Lev. S. Vigotski. A experiência de formação continuada é o curso de Estimulação Visual, ofertado no ano letivo de 2021, o qual deu origem ao Grupo de Estudos sobre a Baixa Visão, que se constituiu como permanente, ou seja, sendo ofertado nos anos letivos de 2022, 2023 e em andamento em 2024, encadeando resultados significativos em termos de conhecimentos apropriados pelos docentes que participaram e participam do grupo e que o expressam em sua prática pedagógica. Como resultados, houve considerações positivas quanto à importância da formação realizada, destacando a necessidade em se manter um espaço coletivo para diálogo de aproximação dos professores das Salas de Recursos Multifuncionais dos diferentes municípios, dado que, em sua maioria, os professores realizavam um trabalho solitário; ainda houve o reconhecimento do curso como espaço para trocas pedagógicas e sequência de conteúdos abordados, sugerindo a manutenção desse espaço formativo à distância, o que possibilitaria a continuidade da participação desse grupo expressivo de professores.
A MILITARIZAÇÃO DAS ESCOLAS PÚBLICAS NO SUL DO BRASIL APÓS A REVOGAÇÃO DO PROGRAMA NACIONAL DAS ESCOLAS CÍVICO-MILITARES (PECIM)
O Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM), implementado através do Decreto 10.004/2019 e revogado através do Decreto 10.611/2023, foi uma das principais políticas eduacionais voltadas para a educação básica entre os anos de 2020 e 2022. Todas as regiões brasileiras receberam a implementação da política. Após o encerramento do programa, diversos estados brasileiros assumiram a continuação do modelo instalado pelo PECIM nas escolas a ele aderentes situadas em seus territórios. Os três estados da Região Sul do país, Paraná (PR), Santa Catarina (SC) e Rio Grande do Sul (RS), promoveram a continuidade do modelo cívico-militar nas intituições antes ligadas ao PECIM, por meio de políticas estaduais. O presente resumo busca compreender como a implementação do PECIM introduziu o modelo cívico-militar na Região Sul do Brasil e as medidas adotadas pelos estados da região após a revogação do PECIM. Foram empregadas as metodologias de análise documental e bibliográfica, foram analisados os documentos referentes ao PECIM, aos programas estaduais para escolas cívico-militares e produções acerca do PECIM e da militarização da educação localizados nos Periódicos da CAPES, no Google Acadêmico e na Rede SciELO. Também fizeram parte do material analisado dados disponibilizados pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC) através de solicitação via Plataforma Fala.BR.
CURRÍCULO E O NOVO ENSINO MÉDIO CATARINENSE
O Ensino Médio no Brasil tem sido tema de várias discussões nas últimas décadas. Muitas mudanças foram elaboradas e implementadas por vários governos, o que não se traduziu na melhora da aprendizagem neste nível de ensino. Uma reforma, se não for bem alicerçada pedagogicamente, se não idealizar um resultado qualitativo de médio-longo prazo, torna-se sem sentido nenhum. Por esse motivo, em nossa pesquisa, vamos aprofundar o debate sobre a última grande reforma, que foi a implantação do Novo Ensino Médio, trazendo algumas reflexões a respeito dessa reforma no Estado de Santa Catarina, no que tange a principal mudança trazida por essa reforma no currículo.
O tema em pauta é oriundo da pesquisa em desenvolvimento no âmbito do programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) Campus Chapecó e possui apoio/financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O fragmento dessa pesquisa em curso, apresenta-se neste resumo expandido a seguinte indagação: qual é o papel que marca o ser professor? Assim, o que se propõe é a problematização acerca do trabalho do professor assentado nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural em aportes principais da Escola de Vigotski. A escolha dessa abordagem decorreu da proximidade que a referida Escola tem no cotidiano escolar, bem como sua forte importância nos concernentes compromissos com a formação humana. Para tanto, apresenta-se neste ensaio uma discussão teórica atenta ao problema erguido. E, para dar guarida a busca em destaque, tem-se como objetivo geral: Compreender qual é o papel que marca o ser professor. E como objetivos específicos: 1) Identificar os princípios da THC que versam sobre o trabalho como atividade; 2) Identificar o movimento do ensino e o desenvolvimento humano. Por conseguinte, traçamos as seguintes questões de pesquisa: 1) Quais princípios da THC versam sobre o trabalho como atividade? 2) Qual o movimento do ensino e o desenvolvimento humano? Disso decorre este pesquisa. Tendo em vista a metodologia como um caminho cognitivo do pensamento para apreender o objeto, tem-se em sua composição: a concepção teórico-metodológica basilar. Assim, esta tem caráter materialista histórico-dialético. De filiação no materialismo, concebe primeiro a matéria, em que a realidade cria sujeitos capazes de ter ideias e a própria realidade cria o pensamento. À vista disso, “[...] o método está vinculado a uma concepção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto.” (Simionado; Soares, 2014, p. 29). Desse modo, não é suficiente apenas descrever um fenômeno com base em sua aparência; é necessário entendê-lo e compreendê-lo profundamente. Isso requer estudar o objeto em seu desenvolvimento, revelando sua origem e criando uma síntese sobre ele, explicando-o na sua historicidade. As discussões dar-se-ão pela mediação teórica, que tem como ordem sequencial: iniciar pelo concreto empírico, realizar a abstração (por meio da mediação), passar ao concreto pensado, e realizar a reconstrução da realidade no pensamento (Simionado; Soares, 2014). Assim, a pesquisa na perspectiva materialista (Neto, 2011) vê o mundo do ponto de vista da materialidade das relações sociais. Comporão a base teórica os estudos de Leontiev (1978) para pensar o trabalho como atividade criadora e o desenvolvimento humano, Newton Duarte (2023) e Marilda Facci (2011) para problematizar o esvaziamento do trabalho do professor; e Saviani (2007) para pensar a complexidade do ensino e os saberes docentes que vão ao encontro da perspectiva teórico-epistemológica abordada neste estudo. O que difere o psiquismo animal e o psiquismo humano é a categoria trabalho, proveniente nas bases marxistas e vigotskianas. Na Teoria da Atividade (Leontiev, 1978), é elucidado o papel da atividade como antecessora da ação, em que o objeto dessa atividade advém de uma necessidade, de um motivo. Trata-se de uma orientação psíquica da atividade, guiada por um sentido, por uma finalidade. É essa consciência do fim da ação que opera a especificidade humana. Denominada pré-ideação como sendo a capacidade de antecipar, planejar, é típico da consciência humana. Consciência, essa, como sendo o reflexo refratado da realidade, o reflexo subjetivo. (Leontiev, 1978). Na perspectiva dessa vertente teórica, cada indivíduo aprende e desenvolve aptidões humanas em que a atividade é dirigida por motivo, a ação é orientada por objetivos, e a operação é regulada por condições. Assim, o homem tendo questões de ordem biológica, é socialmente constituído ao mesmo tempo em que constrói a si mesmo conscientemente, por sua ação na realidade. Advindo dessas mudanças, desenvolvem-se as Funções Psicológicas Superiores (tipicamente humana) em um processo relacional estabelecido com o contexto social. Trata-se, portanto, da natureza sócio-histórica do psiquismo humano. (Leontiev, 1978). O trabalho possui um papel no desenvolvimento psíquico humano, que é o próprio desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores de Pensamento. Trata-se de um ato criador para suprir a necessidade da espécie (valor ontológico da espécie), e ato pelo qual nós provocamos mudanças concomitantemente em que uma mudança também nos é provocada. Neste contexto é possível elucidar que o ser humano não é determinado, e que o desenvolvimento educacional por exemplo, altera o psiquismo. Neste ato por ele realizado, há a capacidade de gerar tecnologias, incluindo as laborais com pedra até os aparelhos tecnológicos mais sofisticados. E, neste ato que é criador, criam-se ferramentas para a mediação. (Leontiev, 1978). É importante salientar que no aspecto explicitado, encontram-se uma noção fundante: os instrumentos como meio de ação e como objeto social. Em decorrência da impossibilidade relacional direta entre objeto e mundo, essa relação vem a ocorrer por meio de instrumentos (mediada) os quais podem ser fabricados ou já existentes. Entretanto o que difere essa atividade é a forma como nós, gênero humano, utilizamo-nos deles. Além dos instrumentos, os signos formam também a consciência tanto pela forma simbólica quanto pela forma internalizada. (Leontiev, 1978). Assim, a atividade humana é sempre mediada culturalmente. Para tanto, o trabalho é social: nós produzimos no gênero humano tudo aquilo que produzimos nas relações sociais e culturais. E, dentro do gênero, temos as Funções Psicológicas Superiores de Pensamento (generalização, abstração, percepção, criação, imaginação, projeção), produto das relações de troca, que ocorre por meio da linguagem. A própria educação é esse trabalho, que é social, que exige planejamento, intencionalidade, projeção e que, ao se propor a criar (através do pensamento complexo, da fala e da linguagem), desenvolve o humano (hominização). (Leontiev, 1978). No saber professoral, a atividade é o trabalho criador. Nas contribuições da Teoria da Atividade, Leontiev (1978) que foi um dos autores da primeira geração da Escola de Vigotski, descreve a estrutura (apesar da etimologia remeter, não é fixa) da atividade, contendo motivo, ações, operações. Não é fixa pois no percurso do desenvolvimento vai ocorrendo mudanças. E, a consciência como sendo aquela que movimenta essa atividade, tem uma intencionalidade. O ensino nesta perspectiva tem sentido quando cria condições para o desenvolvimento. O esvaziamento do trabalho do professor é um fenômeno complexo e multifacetado que tem preocupado estudiosos da educação. Newton Duarte (2023), ao estudar sobre a função social da escola diante da socialização do conhecimento objetivo, destaca que esse processo ocorre à medida que as tarefas do professor são fragmentadas e descontextualizadas, também esvaziadas de elaborações conceituais e que não mobilizam no estudante o desenvolvimento (Duarte, 2023). Essa fragmentação afeta negativamente sua identidade profissional e seu trabalho enquanto criador de ferramentas para o desenvolvimento psíquico. Desprovido de elaborações conceituais, o processo educacional resulta na não mobilização do desenvolvimento dos alunos. Duarte (2023) também destaca que essa fragmentação prejudica a identidade profissional dos professores. Quando as funções são reduzidas a tarefas isoladas e técnicas, os professores a criatividade (trabalho criador, visto em Leontiev nos tópicos anteriores) inexiste. Aqui encontra-se a discussão nuclear deste ensaio. O resultado é uma desvalorização da função docente e uma limitação da capacidade do professor de afetar de forma positiva o desenvolvimento dos alunos. Nesse sentido, Marilda Facci (2011) contribui com seus estudos acerca desse esvaziamento, se contrapondo a teoria do “aprender-a-aprender”, em que essas teorias colocam uma ênfase excessiva na responsabilidade individual do aluno pelo seu aprendizado, desconsiderando os contextos sociais, econômicos e institucionais que moldam as condições de ensino e aprendizagem. Para a autora, essa teoria falha em reconhecer que o aprendizado é profundamente afetado por fatores contextuais, e que a responsabilidade pelo aprendizado não pode ser atribuída exclusivamente ao aluno sem considerar o papel fundamental do ambiente educativo e das práticas pedagógicas. As contribuições abordadas por Facci (2011) fazem-se relevantes para a discussão sobre o esvaziamento do trabalho docente, pois destaca como a referida perspectiva teórica que ocasiona um deslocamento acarreta marginalização do papel do professor. Se a responsabilidade pelo aprendizado é colocada predominantemente nas mãos dos alunos, o papel do professor se reduz a um mero facilitador, desconsiderando a importância de uma abordagem pedagógica que considere o desenvolvimento humano. À vista disso, o esvaziamento do trabalho do professor é um fenômeno que afeta tanto a prática pedagógica como a identidade profissional. A fragmentação das tarefas e a ênfase excessiva na responsabilidade individual dos alunos podem desvalorizar o papel do professor e limitar sua capacidade de oferecer uma educação capaz de desenvolver o humano. Um trabalho complexo e repleto de desafios no contexto atual. Em consonância com o explicitado, é possível buscar em Saviani (2007) os saberes docentes para pensar o trabalho professoral, sendo constituídos por um conjunto complexo e inter-relacionado de conhecimentos que os professores utilizam em sua prática, de modo a analisar a formação dos professores e as dimensões do conhecimento necessário o exercício docente (Richit, 2021). Ao apresentar uma abordagem multifacetada da prática pedagógica, o autor nos convida a pensarmos a complexidade dessa profissão. No que tange ao conhecimento disciplinar, Saviani (2007) evidencia a importância de saber do conteúdo específico da disciplina, sendo a base sobre a qual o ensino é construído. No entanto, ele destaca que apenas esse conhecimento não é suficiente para uma prática docente eficaz. Assim, ele destaca também os saberes pedagógicos, que versam a didática e a metodologia. Esse saber, por sua vez, inclui o conhecimento sobre métodos e técnicas de ensino, planejamento de aulas, estratégias de avaliação e gestão da sala de aula. Além desses, Saviani (2007) traz nesta abordagem as práticas de ensino como sendo os saberes relacionados à aplicação prática do conhecimento pedagógico em situações reais de ensino. Isso envolve a capacidade de adaptar o ensino às necessidades dos alunos e ao contexto escolar. Não obstante, também situa os saberes relacionais em dois âmbitos: com os alunos: envolvendo a interação no ambiente de aprendizagem; e com a comunidade escolar: envolvendo o conhecimento sobre o contexto socioeconômico e cultural dos alunos e à capacidade de envolver a comunidade escolar no processo educativo. Assim, busca-se entender o contexto social e cultural para adaptar as práticas pedagógicas e atender às necessidades específicas. Por fim, Saviani (2007) destaca os saberes críticos e reflexivos que incluem a capacidade do professor de refletir criticamente sobre suas práticas, enfatizando a importância desse saber para o desenvolvimento profissional e para as mudanças e desafios educacionais. Desse modo, o autor explora aspectos da formação docente e dos saberes necessários para a prática pedagógica, proporcionando olharmos não só para a profissão como também para a formação dos professores. Contido, nesta busca vem se trazendo em tela as discussões que versam o papel que marca a existência do professor, objetivando compreender qual é esse papel. As contribuições advindas desse estudo evidenciam o trabalho docente como uma atividade essencial para o desenvolvimento. Cria-se condições para que os alunos se apropriem dos conhecimentos e desenvolvam as Funções Psicológicas Superiores de modo a contribui para a formação de processos psíquicos mais complexos. Entretanto, o desenvolvimento cognitivo não ocorre de forma isolada, mas em interação com o ambiente e com as práticas pedagógicas dos professores. Estudos futuros poderão aprofundar esses conceitos e trazer discussões acerca da formação docente. À guisa de conclusão, o ser professor está em seu papel à formação humana, oferecendo acesso ao conhecimento historicamente elaborado, para compreender, analisar e interagir com o mundo. A apropriação teórica implica em uma compreensão profunda e crítica dos princípios e teorias que fundamentam diversas áreas do conhecimento. Ao proporcionar aos alunos a oportunidade de se apropriarem teoricamente de conteúdos, o professor contribui para o desenvolvimento de atividades psíquicas superiores, como a capacidade de análise, síntese e avaliação crítica. Isso implica no desenvolvimento humano.
A CONTRATAÇÃO DE PROFESSORES TEMPORÁRIOS NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO PARANÁ (2013-2023)
A reestruturação produtiva introduziu mudanças no mundo do trabalho. Para Araujo (2010, online) a reestruturação produtiva se caracteriza como “processo de renovação das práticas de gestão e de organização do trabalho que implica na substituição das estratégias de gestão próprias do taylorismo-fordismo por outras mais flexíveis identificadas com o ‘modelo toyotista’”. Porém, como adverte o autor, “Essa renovação não modifica a essência da produção capitalista (a contradição capital e trabalho), mas lhe traz novos contornos”. No Brasil, a reestruturação produtiva “materializou-se principalmente a partir dos anos 1990, incentivada pelas políticas neoliberais, por meio de um movimento de reinserção subordinada do país na ordem capitalista internacional” (Araújo, 2010, online). Sob a inflexão do neoliberalismo, o governo Fernando Henrique implementou a Reforma do Estado brasileiro, de modo a se adequar às orientações dos organismos representativos do capitalismo financeirizado (Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional). A reforma do Estado brasileiro, a reestruturação produtiva e a flexibilização da legislação trabalhista ampliaram a contratação de trabalhadores temporários no setor privado e no serviço público. Nos últimos anos, especialmente, após a aprovação da “reforma” trabalhista3 e da “Lei das Terceirizações4”, os diferentes entes federados (União, Estados e Municípios) vem ampliando a contratação temporária de servidores públicos em detrimento da contratação via concursos públicos. Nesse cenário, encontra-se inserida a crescente contratação de professores temporários pela rede pública estadual do Paraná. Segundo os dados da Sinopse Estatística da Educação Básica do ano de 2023 (INEP, 2024), o índice de professores temporários, contratados pelo governo do estado do Paraná, atingiu 51,38% do total dos professores da rede estadual, superando o número de professores efetivos, contratados por meio de concurso público, os quais representaram 48,62% do total. Tal ação governamental revela uma opção política, uma concepção a respeito do papel do Estado e afeta as condições de trabalho de milhares de professores no estado do Paraná. Diante de tal problemática, o presente trabalho, resultado parcial de pesquisa em andamento, tem como objetivo, analisar a evolução da contratação de professores temporários na rede pública estadual de ensino do Paraná no período de 2013 a 2023. O governo do estado do Paraná, tem priorizado a contratação de professores temporários, por meio de processos seletivos simplificados, em detrimento da contratação de professores efetivos mediante concursos públicos. A modalidade de contratação temporária, adotada pelo governo estadual, pode estar contribuindo para a precarização das condições de trabalho dos professores temporários. Tal precarização, se manifesta na ausência da estabilidade no emprego e na diferenciação em relação aos professores efetivos, quanto à remuneração e aos direitos trabalhistas. A metodologia adotada para a realização deste trabalho é a pesquisa bibliográfica e documental. De acordo com Gil (2008), uma pesquisa bibliográfica deve ser desenvolvida com referência de estudos científicos já comprovados, que são disponibilizados por meio de artigos, livros, teses e dissertações. A pesquisa documental, para Gil (2008), utiliza materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, “documentos de primeira mão”, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa. Utilizaremos como “documentos de primeira mão” os dados “Sinopse Estatística da Educação Básica” (INEP), o chamado Censo Escolar, no período de 2013 a 2023.
ESTUDO SOBRE DISSERTAÇÕES E TESES QUE ABORDAM O ENSINO E APRENDIZAGEM DE FUNÇÕES NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Este trabalho resulta de uma pesquisa bibliográfica. Inicialmente se fez um levantamento de dissertações e teses na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), com o intuito de investigar o que se tem publicado envolvendo o ensino de funções no Ensino Fundamental. Obteve-se cinquenta e quatro dissertações, das quais foram analisadas apenas dez, o que significa que há uma pequena quantidade de trabalhos voltada ao ensino de funções nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Destaca-se, ainda, que cinco trabalhos abordam o tema função de forma ampla, ou seja, o trabalho concentrou-se no conceito de função, sem necessariamente especificar algum tipo de função (afim, quadrática, exponencial, etc.). A Teoria dos Registros de Representação de Semióticas (TRRS) de Raymond Duval foi observada em três trabalhos, há a presença da Modelagem Matemática em três trabalhos, cinco trabalhos utilizam-se da Engenharia Didática para organizar o processo de ensino e aprendizagem dos trabalhos, e somente três trabalhos utilizam tecnologias digitais. Outro ponto em destaque é que nenhum trabalho foi pautado na Investigação Matemática.
Organização e Práticas Educativas na Educação Básica
ENTRE O PNE 2014-2024, A PROPOSTA DA CONAE E O PROJETO DE LEI PARA O NOVO PLANO
O presente resumo se insere no eixo temático que versa sobre o trabalho docente e a formação de professores. Para conduzir as problematizações, partilhamos o entendimento de que a valorização docente envolve o conjunto da formação inicial, formação continuada, condições de trabalho, carreira e remuneração. Nosso trabalho pautou-se no mapeamento da valorização docente no Plano Nacional de Educação (2014-2024), no Documento Final da CONAE (2024) e no Projeto de Lei (PL) 2.614/2024 enviado ao Congresso Nacional pelo Poder Executivo Federal. Objetivamos analisar os pontos convergentes e divergentes entre os documentos e apontar o que subsiste como proposto e o que ainda precisa ser enfrentado. Metodologicamente, nos ancoramos na Análise de Conteúdo de Bardin (2016) e definimos as categorias de análise baseada no conceito da valorização docente. Destacamos enquanto conclusões que é fundamental estarmos atentos à proposta do PL 2.614, retomando e argumentando posições da CONAE que servem de referência para o novo Plano na luta contínua em prol da valorização dos profissionais da Educação.
A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NO ENSINO DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Este trabalho reflete sobre a importância da didática no ensino de matemática na perspectiva da aprendizagem significativa. Para isso, explana-se teoricamente a didática, a sua relação com o ensino e com a atuação do professor, fundamentando-se em Libâneo (1990) (2008) (2023). Além disso, aborda-se sucintamente a Teoria da Aaprendizagem Significativa com base em Ausubel (2003) e em Moreira (1983) e Masini e Moreira (2017). À vista disso, enlacando a teoria, realiza-se uma conexão entre a didática e a promoção da aprendizagem significativa, em especial na área de matemática. Nesse sentido, ressalta-se que este trabalho origina-se de reflexões promividas e instigadas ao decorrer de um componente currricular do curo de Mestrado do Programa Profissional em Educação da Univeridade Federal da Fronteira Sul.
EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e abarca crianças de zero a cinco anos em duas formas de atendimento, separadas por faixa etária. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 a Educação Infantil, na etapa creche, atende crianças de zero a três anos e, na etapa pré-escolar, as crianças de quatro e cinco anos, sendo a matrícula obrigatória a partir dos quatro anos de idade e ofertada gratuitamente pela esfera pública (Brasil, 1996). Pretende-se neste trabalho, com vistas à garantia constitucional do direito à educação de todas as crianças, analisar a meta 4 do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014 a 2025 correlacionando alguns de seus objetivos com os do novo PNE apresentado ao Congresso Nacional do Brasil, no que tange ao atendimento da Educação Infantil na perspectiva da Educação Inclusiva. Para tanto, a meta 4 do referido PNE 2014 a 2025 será correlacionada com alguns dos objetivos divulgados no projeto do novo PNE. Os PNE são documentos que definem metas e estratégias para a educação do país, por um período de dez anos, para tornar possível a efetivação dos objetivos educacionais estabelecidos pela Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Silva, 2023). Busca assegurar, desse modo, que todos os alunos, independentemente de suas necessidades educacionais especiais, tenham acesso a uma educação de qualidade. Essa análise será fundamentada na Teoria Histórico-Cultural e em legislações sobre a educação das crianças com deficiência, como a Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96. Compreendemos a partir das premissas da Teoria Histórico-Cultural que “[...] o homem é um ser social e, fora da relação com a sociedade, jamais desenvolveria as qualidades, as características que são resultado do desenvolvimento metódico de toda a humanidade” (Vigotski, 2018, p. 90, grifos do autor). Desta forma, o convívio social é o que de fato nos humaniza e nos torna pertencentes à sociedade na qual estamos inseridos. Em vista disso, o desenvolvimento infantil acontece a partir de premissas biológicas, mas está determinado pelas condições sócio-históricas às quais as crianças são expostas. Nesse sentido ressaltamos que “[...] as propriedades biologicamente herdadas do homem constituem apenas uma das condições da formação das suas funções e faculdades psíquicas, condição que desempenha por certo um papel importante” (Leontiev, 2004, p. 275, grifos do autor), mas não determinante em seu processo de humanização, estando este condicionado às relações estabelecidas com o meio social. O atual Plano Nacional de Educação (PNE) foi instituído pela Lei nº 13.005/2014 (Brasil, 2014) apresentando vinte metas a serem alcançadas pela educação brasileira, as quais versam sobre os níveis e modalidades de ensino e tendo, a princípio, vigência para dez anos. Assim, este plano encerraria sua vigência em 2024, sendo que as discussões acerca do PNE para o novo decênio (2024-2034) já vinham ocorrendo desde 2023. Mas, por meio da Lei nº 14.934/2024 (Brasil, 2024), houve a prorrogação da vigência do atual PNE até 31 de dezembro de 2025, quando o atual governo federal enviou, no dia 26 de junho de 2024, ao Congresso Nacional brasileiro o Projeto de Lei (PL) para a construção do novo PNE para o decênio 2024-2034. De acordo com reportagem de Lima (2024), o PNE chegou em 2024 com apenas duas das suas vinte metas concluídas e mais uma meta que poderia ser concluída até o final de 2024, estando as demais dezessete metas com caminhos longos a serem percorridos até a sua efetivação. Nesse sentido, a meta 4 do atual PNE (2014 a 2025) tem como objetivo: Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (Brasil, 2014, grifos nossos). Esta meta prevê para a etapa obrigatória da Educação Infantil, que é a etapa pré-escolar, a universalização da matrícula e do acesso ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) para as crianças com deficiência/necessidades educacionais especiais (NEE) de modo preferencial na rede regular de ensino. Dessa forma, essa matrícula pode acontecer tanto em turmas da rede regular de ensino, quanto em turmas e/ou escolas exclusivas da Educação Especial. Isso está em consonância com o exposto pela LDB nº 9394/1996, pela Constituição Federal (1988) e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), que tratam sobre o dever do Estado que o atendimento das crianças com deficiência/NEE seja realizado preferencialmente na rede regular de ensino, abrindo assim lacunas para que essas crianças sejam matriculadas em escolas e/ou classes segregadas. Ainda na meta 4 do atual PNE, com vigência de 2014 a 2025, no subitem 4.2 a Educação Infantil na etapa creche é mencionada, tendo como objetivo: “[...] promover, no prazo de vigência deste PNE, a universalização do atendimento escolar à demanda manifesta pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (Brasil, 2014). Nesse sentido, por se tratar de uma etapa educacional ainda de caráter facultativo no sentido do dever do Estado, o PNE estabelece então como meta o atendimento de todas as crianças com deficiência/NEE cujas famílias tenham interesse na matrícula. No que concerne à redação do PNE que foi enviado para o Congresso Nacional, este apresenta 18 objetivos e 58 metas para a educação nacional. Dentre os objetivos divulgados, destacamos o objetivo 9, que propõe “[...] garantir o acesso, a oferta e a aprendizagem dos alunos da educação especial e bilíngue de surdos” (Redação NN, 2024) e o objetivo 2, que prevê “[...] garantir a qualidade da oferta de educação infantil” (Redação NN, 2024). Os dois objetivos se relacionam com a temática deste trabalho, incentivando a educação bilíngue da população surda, bem como a qualidade da oferta da Educação Infantil. A relevância da universalização da Educação Infantil para alunos com deficiência/NEE se torna o ponto principal para o nosso debate, dado que não há como existir Educação Inclusiva, nem como garantir a qualidade e a aprendizagem de todas as crianças, sem que estas estejam matriculadas nas escolas. Salientamos, no entanto, que de acordo com o Balanço do PNE (2024), a meta 4 do atual PNE não foi atingida e há uma lacuna no monitoramento dessa meta devido a falta de levantamento de dados. Nos dados disponibilizados em 2010, 82,5% da população de 4 a 17 anos com deficiência estava frequentando a escola; mas, esse levantamento não incluía nesse número a população com altas habilidades/superdotação e com transtornos globais do desenvolvimento (Campanha Nacional pelo Direito à Educação, 2024). Após esse dado de 2010, o Balanço do PNE (2024) destaca que não houve novamente um levantamento em nível nacional para o acompanhamento dos indicadores dessa meta. Nesse sentido, compreendemos a importância do desenvolvimento nos primeiros anos de vida, “[...] porque a criança não nasce já com as características que definem o ser humano. Para que ela se constitua como homem, exige-se a intervenção dos seres humanos já constituídos como homens, especificamente dos adultos” (Saviani, 2020, p. 245). Nesse sentido, a Educação Infantil assume uma posição de destaque ao ser a etapa da Educação Básica que atende a criança em seus primeiros anos de vida, sendo um espaço para oportunizar as mediações e o acesso aos conteúdos historicamente produzidos e acumulados pela humanidade e que são imprescindíveis para a humanização de todos os alunos. Tendo em vista os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, ao tratarmos especificamente das crianças com deficiência/NEE na faixa etária da Educação Infantil, partimos do pressuposto vigotskiano de que “[...] a criança, cujo desenvolvimento foi complicado por um defeito, não é simplesmente menos desenvolvida que suas contemporâneas normais; é uma criança, porém, desenvolvida de outro modo.” (Vigotski, 2019, p. 31). Essa premissa demonstra que a Educação Infantil torna-se imprescindível para o desenvolvimento inicial da vida de todos os alunos, desde os três primeiros anos de vida dessas crianças. Assim, reiteramos, de forma mais enfática, que o processo educativo de crianças com deficiência/NEE precisa considerar, de acordo com Vigotski (2019), que “[...] simultaneamente ao defeito, estão dadas também as tendências psicológicas de orientação oposta; estão dadas as possibilidades de compensação para superar o defeito” (p. 78) e, nessa perspectiva teórica que trata sobre a compensação do defeito ou deficiência, como preceitua Vigotski, o processo educativo precisa “[...] seguindo a linha das tendências naturais à supercompensação [...] não atenuar as dificuldades que surgem do defeito, mas tensionar todas as forças para sua compensação” (Vigotski, 2019, p. 78). Para tanto, faz-se necessária uma prática pedagógica consistente, intencional e planejada com vistas ao desenvolvimento do aluno e à compensação de sua deficiência/NEE na direção do desenvolvimento de suas máximas potencialidades, por intermédio do ensino. Defendemos a importância da universalização da matrícula na Educação Infantil para todas as crianças, incluindo as crianças com deficiência/NEE, pois esse nível de ensino disponibilizará as mediações e as condições necessárias para que todos os alunos se desenvolvam cognitivamente e socialmente. Palavras-chave: novo plano nacional de educação; meta 4; educação infantil inclusiva; educação especial. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília. Disponível em: https://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em 05 ago. 2024. BRASIL. Lei nº 14.934, de 25 de julho de 2024. Secretaria Especial para Assuntos Jurídicos. Prorroga, até 31 de Dezembro de 2025, a vigência do Plano Nacional de Educação, aprovado por meio da Lei nº 13.005, de 25 de Junho de 2014.. Brasília, 25 jul. 2024. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2024/lei/L14934.htm. Acesso em: 1 ago. 2024. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em 07 ago. 2024. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em 07 ago. 2024. BRASIL. Lei nº 9.394. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996. D.O.U. 1996. Campanha Nacional Pelo Direito à Educação. 10 anos do Plano Nacional de Educação: análise final da execução das metas da lei 13.005/2014. Disponível em: https://media.campanha.org.br/semanadeacaomundial/2024/materiais/Balanco_do_PNE_2024_da_Campanha_Relatório_de_Metas_PPT.pdf. Acesso em: 12 ago. 2024. LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. 2. ed. São Paulo: Centauro, 2004. LIMA, Dourivan. Plano Nacional de Educação completa 10 anos com apenas 2 das 20 metas cumpridas. Agência Câmara de Notícias. 28 fev. 2024. Disponível em: https://www.camara.leg.br/noticias/1038666-plano-nacional-de-educacao-completa-10-anos-com-apenas-2-das-20-metas-cumpridas/. Acesso em: 06 ago. 2024. MEC, Assessoria de Comunicação Social do. Governo encaminha projeto do novo PNE ao Congresso Nacional. 2024. Com informações da Secretaria Executiva. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/2024/junho/governo-encaminha-projeto-do-novo-pne-ao-congresso-nacional. Acesso em: 07 ago. 2024. REDAÇÃO/NN. Novo Plano de Educação institui metas para a educação brasileira até 2034. Agência Câmara de Notícias. S.L., p. 0-0. 28 jun. 2024. Disponível em: https://www.camara.leg.br/noticias/1077593-novo-plano-de-educacao-institui-metas-para-a-educacao-brasileira-ate-2034/. Acesso em: 06 ago. 2024. SAVIANI, Dermeval. Infância e Pedagogia Histórico-Crítica. In: GALVÃO, Ana Carolina (org.). Infância e Pedagogia Histórico-Crítica. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2020. Cap. 10. p. 245-277. SILVA, C. V. G. Plano Nacional de Educação (PNE): origem e concepções. Ensaios Pedagógicos, Sorocaba, vol. 7, n. 1, p. 52-60, jan./abr. 2023. VIGOTSKI, Lev Semionovich. Sete aulas de L. S. Vigotski sobre os fundamentos da Pedologia. Organização [e tradução] Zoia Prestes, Elizabeth Tunes; tradução: Cláudia da Costa Guimarães Santana. – 1. ed. - Rio de Janeiro: E-Papers, 2018. VIGOTSKI, Lev Semionovich. Obras Completas - Tomo Cinco: Fundamentos de Defectologia. / Tradução do Programa de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais (PEE); revisão da tradução por Guillermo Arias Beatón. — Cascavel, PR: EDUNIOESTE, 2019.
O objeto da pesquisa, em andamento, é o Programa Universidade Para Todos (Prouni). Tal pesquisa tem como objetivo geral analisar se a criação do programa se deu para viabilizar o acesso da juventude em situação de vulnerabilidade social à educação superior ou para estimular a expansão das instituições de ensino superior privadas. O problema abordado nesta pesquisa, a questão central que se pretende responder ao final da pesquisa é a seguinte: o Programa Universidade Para Todos (PROUNI) se configura como uma política de ampliação do acesso da juventude trabalhadora à educação superior ou como uma forma de estimular a expansão das Instituições de Ensino Superior (IES) privadas?
Este resumo expandido tem como objetivo analisar de forma crítica o Movimento Escola Sem Partido e suas implicações para a educação democrática no Brasil. O objetivo principal é investigar como o ESP se posiciona no cenário educacional atual, suas bases ideológicas e políticas, e seu impacto na prática docente e na formação dos estudantes. Além disso, será abordado o impacto do movimento nas políticas educacionais e as alternativas pedagógicas que buscam promover uma educação mais inclusiva e plural.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA OS ANOS FINAIS E O ENSINO MÉDIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
Este ensaio é um primeiro movimento de nossa pesquisa de Conclusão de Curso, a qual denominamos em nosso curso de Licenciatura em Matemática como Pesquisa e Prática Profissional. Nesse primeiro momento, em 2024-2 organizaremos o referencial teórico envolto ao tema sobre Formação de Professores e também sobre Plano Nacional de Educação, elencaremos os objetivos, geral e específicos, trabalharemos na descrição dos processo metodológicos utilizados, enfim, faremos um primeiro esboço da pesquisa que buscamos desenvolver no próximo semestre letivo. Nesse sentido, esse texto, nesse momento não trará resultados parciais de uma pesquisa, porém, cumprirá um movimento importante que é dar conhecimento aos nossos pares - futuros professores da educação básica - nossa intenção de investigarmos um tema tão atual e tão presente na nossa realidade, que é a formação docente. Nesse sentido, a pesquisa que iremos desenvolver buscará compreender o monitoramento da meta 15 do Plano Nacional de Educação (2014-2024) que versa, em seus indicadores C e D, as prerrogativas de alcance relacionadas a formação de professores para o nível dos anos finais do Ensino Fundamental (indicador C) e Ensino Médio (indicador D) da Educação Básica Brasileira. Tal acompanhamento prevê analisarmos as ações em nível nacional, estadual, e regional (2025-1), os dois primeiros analisados pelo aplicativo disponibilizado pelo governo federal denominado com Painel de Monitoramento do Plano Nacional de Educação, e a nível regional, pretendemos investigar por meio de formulário eletrônico que será enviado às Secretarias de Educação e às Escolas de Educação Básica Estaduais em nível de região da Associação dos Municípios do Oeste Catarinense - AMOSC. Nesse sentido, este texto está estruturado em uma justificativa de existência e exequibilidade desse projeto, bem como em uma apresentação do referencial teórico que usaremos na pesquisa, aliado com discussões sobre a formação docente, tema da Meta selecionada, bem como com a apresentação do Plano Nacional de Educação e especificamente a Meta 15 com os indicadores C e D.
PROJETO DE LEITURA EM ESCOLAS EM TEMPO INTEGRAL
O presente trabalho tem por objetivo compartilhar algumas reflexões iniciais sobre uma pesquisa de mestrado em andamento. A temática pesquisada envolve um projeto de leitura que é desenvolvido em uma escola que atende crianças em tempo integral, no município de Itapejara D’Oeste – PR, com vistas a se pensar qual a importância de se ter um espaço e tempo específico, na escola, para práticas educativas relacionadas à leitura e que contribuições permitem ao desenvolvimento da imaginação das crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Este trabalho tem por objetivo realizar uma análise reflexiva do Plano Nacional de Educação (PNE-2014-2024), a fim de avaliar a efetivação das metas e estratégias estabelecidas no documentos. Para tanto, inicia-se com uma breve contextualização histórica do processo de construção do PNE, perpassando pela apresentação das Conferências de Educação (Coneb/CONAE), movimentos que contribuíram para a elaboração do documento final do atual PNE (2014-2024) e finaliza-se com a reflexão sobre a efetivação do atual PNE, tomando por base o Relatório do 4º Ciclo de Monitoramento e Avaliação do PNE (2022). Utilizou-se como aporte teórico legislações que versam sobre o tema, tais como: Constituição da República Federativa do Brasil (1934, 1946 e 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96), a Lei de Aprovação do PNE (Lei nº. 13.005/14) e o Relatório de Avaliação do PNE-2022. A metodologia adotada foi uma pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa analisada à luz dos autores Saviani (2006) e Davies (2010). Esse trabalho é originário de uma dissertação de mestrado concluída em julho de 2024 e os resultados apontam alguns dos obstáculos que o Plano Nacional de Educação enfrenta para efetivar suas metas.
O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EM TUBARÃO/SC
O presente artigo é um relato de experiência vinculado ao Programa Residência Pedagógica (PRP), desenvolvido no Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) do município de Tubarão, fez parte do Edital nº 02/2020, coordenado pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).
A PSICANÁLISE INFANTIL E A EDUCAÇÃO INFANTIL
Este resumo, é parte de nossa pesquisa, em andamento, no Programa de Pós Graduação em Educação – Mestrado, campus de Francisco Beltrão-PR. Tem como objetivo principal, apresentar algumas das contribuições, da psicanalista Melanie Klein (1882-1960) para a Educação Infantil. Daí a importância de debruçarmos sobre toda a sua obra, no sentido de apontar o reconhecimento do suporte teórico-metodológico, realizado com crianças, por meio, do objeto de expressão da criança: o brinquedo. Outro objetivo reside, na intersecção entre dois divergentes paradigmas: a teoria psicanalítica e a educação. Melanie Klein é uma pensadora, pouco conhecida e/ou explorada no campo pedagógico. Daí, a contribuição e a oportunidade em compreender limites e possibilidades de despertar inquietações sobre o pensar e o fazer educacional. Assim estamos, até o momento, buscando responder ao nosso problema de pesquisa. De que forma a psicanálise de Melanie Klein pode ser trabalhada com crianças e trazer contribuições, significativas, para o trabalho pedagógico, das professoras nas instituições de Educação Infantil?
Este trabalho busca analisar como a deficiência intelectual é descrita nas políticas de formação continuada de professores catarinenses. Orientada pela abordagem epistemológica pós-crítica, de cunho qualitativo, utiliza a pesquisa bibliográfica e documental como suporte de investigação. As análises amparam-se nos Estudos Foucaultianos, tensionando o conceito de normalização como ferramenta teórico-metodológica. Visa analisar as políticas de formação continuada de professores para a atuação com pessoas com deficiência intelectual, do Estado de Santa Catarina. Compreender as influências nacionais e estaduais na produção das políticas educacionais; estudar o conceito de deficiência intelectual, desde uma compreensão histórica; analisar as propostas estaduais de formação continuada de professores, para a deficiência intelectual, constituem objetivos específicos. O corpus documental é constituído por políticas educacionais nacionais e do estado de Santa Catarina, e por cursos de formação continuada para professores com ênfase na deficiência intelectual. O exercício analítico permitiu a compreensão das políticas educacionais para formação continuada de professores como estratégias de normalização, que buscam subjetivar a conduta dos e nos sujeitos com deficiência intelectual. Pelas atividades desenvolvidas até esta etapa da pesquisa, é possível perceber que as políticas educacionais exercem práticas de investimento no “capital humano”, na perspectiva de tornar os sujeitos sejam eles professores ou alunos, responsáveis por suas trajetórias, visando competências e habilidades necessárias para manterem-se competitivos. Mostrou, ainda, o papel exercido pelo Estado, no fomento ao investimento no capital humano docente, através de cursos de formação continuada docente, na intenção de formar especialistas em deficiência intelectual, influenciados pela lógica capitalista neoliberal.
A DISCIPLINA DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NOS CURSOS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
A DISCIPLINA DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES Viviane Bastos[1] Flávia Wagner[2] Eixo temático: Trabalho docente e formação de professores [1] Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina – Unisul. Professora universitária. Psicóloga. Email: vivi.bastoss@gmail.com. [2] Doutora em Educação. Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina – Unisul. Pedagoga. E-mail: flv.wagner@gmail.com. A presente pesquisa, realizada no percurso formativo em uma disciplina no Curso de doutorado, consiste em uma revisão integrativa de literatura (RIL) para ampliar os estudos sobre a formação de professores. O método permite apresentar uma síntese de diferentes estudos publicados e evidenciar conclusões acerca de determinada área de conhecimento. Conforme explica Souza et. al. (2010, p. 103), a revisão integrativa permite incluir diferentes estudos para uma compreensão completa do fenômeno analisado; para isso, “combina também dados da literatura teórica e empírica, além de incorporar um vasto leque de propósitos: definição de conceitos, revisão de teorias e evidências, e análise de problemas metodológicos de um tópico particular”. De acordo com Carvalho (2020), a revisão integrativa se encontra situada entre as revisões de avaliação e síntese, ou seja, modalidade que envolve uma descrição minuciosa do percurso a ser seguido (método) e dos critérios para incluir ou excluir artigos, além de procedimentos para classificar dados e criar categorias. Segundo a autora, para operacionalizar a revisão integrativa foram seguidas as seguintes etapas: a) identificação do tema e elaboração da questão norteadora; b) estabelecimento dos critérios de inclusão e exclusão/busca ou amostragem da literatura; c) definição das informações a serem categorizadas; d) avaliação dos estudos incluídos na revisão; e) interpretação de resultados; e f) apresentação da revisão/síntese do conhecimento. A definição da pergunta problema norteadora do estudo é uma das fases mais importante da revisão, já que a partir dela, se possibilita identificar os estudos a serem realizados, as próximas etapas e os meios adotados para a identificação e as informações coletadas de cada estudo selecionado. Souza et. al. (2010) afirmam que a pergunta norteadora deve ser elaborada de forma clara, concisa e específica, e deve estar “relacionada a um raciocínio teórico, incluindo teorias e raciocínios já aprendidos pelo pesquisador”. Nesse sentido, a primeira fase da revisão integrativa corresponde à identificação do tema e à elaboração da pergunta norteadora. Nesse sentido, destaca-se que tendo o tema identificado, esta pesquisa tem como norte responder à seguinte pergunta: o que há de produção científica sobre psicologia da educação na formação inicial docente nas licenciaturas? Para tal, o objetivo geral da presente pesquisa é apresentar uma revisão integrativa sobre estudos em psicologia da educação no âmbito da formação docente em licenciatura no contexto brasileiro. Seguindo os passos para a realização de revisão integrativa, Carvalho (2020) destaca como sendo a próxima etapa: estabelecimento dos critérios de inclusão e exclusão/busca ou amostragem da literatura. Nesse sentido, destaca-se que as buscas foram realizadas na base eletrônica SciELO (Scientific Electronic Library Online) no mês de abril de 2022. Foram adotados os seguintes critérios de inclusão para a seleção dos artigos: a) publicados em português; b) publicados em periódicos científicos; c) disponibilizados na íntegra; d) abarcassem psicologia da educação na licenciatura e/ou ensino superior, conjuntamente; e) relatassem práticas e/ou pesquisas realizadas no contexto brasileiro. Para as buscas de artigos científicos, foram utilizadas diferentes combinações entre termos relacionados aos principais focos desse trabalho: (1) “psicologia da educação” AND “licenciatura”; (2) “psicologia da educação nas licenciaturas”; (3) “psicologia da educação” AND “formação de professores”. Na primeira combinação, foram localizados 12 artigos, mas nenhum foi selecionado por não contemplar os critérios de inclusão. Na segunda combinação dos termos, foram 05 artigos, sendo 03 selecionados e os demais foram descartados: um por estar em outro idioma, resultado de estudo realizado em outro país, e o outro por não apresentar os termos em nenhum dos campos observados (título, resumo e palavras-chave). Já na terceira combinação, foram localizados 03 artigos, sendo somente 1 selecionados, já que os demais era artigo repetido e artigo cujo título, resumo ou palavra-chave não contemplavam os termos definidos para este estudo. Da totalidade de artigos localizados, somente 04 se encaixam das descrições estabelecidas para o presente trabalho. Como critérios de exclusão, por sua vez, documentos como resumos, resenhas, anais de congressos e artigos de revisão, artigos repetidos e artigos que versavam sobre relato de práticas no ensino médio e fundamental, e espaço temporal superior a 10 anos de publicação, ou seja, artigos publicados antes de 2012. A abordagem adotada para este trabalho é qualitativa, pois vai analisar um universo de significados, valores e atitudes, correspondente a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos os quais não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis, como as ações e relações humanas que são aspectos impossíveis de colocar em equações, médias e estatísticas (MINAYO, 2002). Os resultados da pesquisa foram analisados qualitativamente, partindo dos próprios estudos pesquisados para estabelecimento de diálogo entre os autores. Destaca-se, também, que para a seleção dos artigos levou-se em consideração como critério de eliminação o título, já que alguns artigos não contemplavam o tema pesquisado. Feita a primeira seleção, realizou-se a leitura do resumo dos artigos selecionados. Foram selecionados artigos nos quais constavam os termos nos títulos, nos resumos, e nas palavras-chaves. Os estudos selecionados foram: Walter (2021), Casiraghi e Aragão (2019), Moukachar e Cirino (2016); Toassa (2013); Vieira et. al. (2013); e Tonus (2013), todos devidamente referenciados no final deste trabalho. Observou-se um número limitado de publicações, embora se reconheça, a existência de estudos transversais que abordam a psicologia no contexto educacional, enquanto área de conhecimento, em formações docentes. Como terceira etapa na revisão integrativa, tem-se a definição das informações a serem categorizadas. Sendo assim, os artigos selecionados neste estudo foram categorizados, de acordo com: autores, título, ano de publicação, nome do periódico científico, tipo de estudo, objetivos, método, principais resultados e conclusões. Essas categorias foram organizadas em eixos temáticos, a saber: (a) palavras-chave; (b) objetivos dos artigos selecionados; e (c) a frequência dos autores nas referências. Seguindo as etapas da revisão integrativa, destacamos a seguir alguns pontos importantes. O primeiro, diz respeito aos objetivos gerais elencados nos artigos: todos versam sobre o compartilhamento de experiência prática, ou seja, relato de experiência (compartilhar); enquanto outro versa sobre estudo descritivo (elaborar) e desvelar, com a intencionalidade de elucidar, tornar mais evidente o entendimento acerca da semântica envolvendo um termo pouco usual “psicologia pedagógica”. Partindo dos relatos de experiência, no que se refere ao fazer docente em cursos de licenciatura, Moukachar (2016, p. 295), relata que o ingresso no campo profissional deixa os egressos inseguros em relação ao saber e prática necessários para a atuação docente. Além disso, a autora ressalta que a vivência escolar do futuro professor em disciplinas de Psicologia influencia a sua prática. De modo geral, os artigos têm em comum a intencionalidade de versar sobre a(s) relação(ções) entre conteúdos teóricos desenvolvidos na disciplina de Psicologia da Educação e a realidade da atuação docente, no cotidiano escolar. Nos artigos em que se abordam estudos teóricos, como o de Toassa (2013, p. 498), articulam-se conceitos importantes e expressivos em educação e psicologia para a formação docente. Apontamentos de Tonus (2013, p. 272), que parte da análise das relações estabelecidas ao longo do tempo entre a Psicologia e a Educação, permitem destacar que reconhecida a relevância dos conhecimentos em Psicologia na área educacional, uma das formas de se efetivar tal contribuição se daria por meio da inserção da disciplina Psicologia da Educação nas grades curriculares dos cursos de formação de professores. Nesse sentido, Casiraghi (2019, p. 2), reforça ao enfatizar que articular a disciplina de psicologia da educação vai muito mais além da apropriação de conceitos, deve-se preparar o futuro professor para a capacidade de empregar os conhecimentos sobre “ensino, aprendizagem, desenvolvimento, aquisição de conhecimento, avaliação, re­lacionamento”. O segundo aspecto relevante na revisão dos artigos selecionados, se refere as palavras-chaves. Dos artigos selecionados, observa-se que somente um artigo apresenta psicologia e educação como diferentes descritores, e outro acrescenta a área de cinema ao seu escopo de estudo. Cinco artigos trazem como palavras-chaves, “Psicologia da educação”: Walter (2021), Moukachar (2016), Toassa (2013), Vieira et al (2013), Tonus (2013). Destes, quatro apresentam a palavra-chave “Formação de professores”, sendo somente o artigo de Moukachar (2016) que traz combinada a palavra-chave “Formação docente”. No entanto, todos eles apresentam a relação da disciplina em questão como pressuposto para a atuação docente tendo os conceitos da área de conhecimento em Psicologia como “plano de fundo” base para a prática no contexto escolar. Walter (2021, p. 3) apresenta a relação deste saber em psicologia com o cinema (ao adotar a palavra-chave “cinema e educação”), e expõe em seu artigo proposições do campo do cinema-educação relacionando-os “com conceitos e pesquisas sobre o ensino de psicologia e formação de professores”. Já Casiraghi e Aragão (2019, p. 1) apresentam como palavras-chave “Solução de problemas”, “Pensamento crítico”, e “Formação de professores”. Neste artigo, é discutida a articulação entre teoria e prática profissional para o desenvolvimento do pensamento crítico voltado para a “resolução de problemas e tomada de decisões”, do estudante de ensino superior. Para que tal aproximação seja possível, os autores apontam para o uso de estratégias de ensino adequadas que possam favorecer “a autonomia, a metacognição e a autorregulação dos alunos”. Moukachar et al (2016, p. 293) discute a prática para o ensino de Psicologia da Educação, e “temas que contribuem para a reflexão sobre a necessidade de ministrar clinicamente, mesmo que ainda didaticamente, os conteúdos da referida disciplina”. Assim, os autores discorrem em seu texto as ideias defendidas em tese ao praticar o que denomina de didática clínica, em que o professor deixa aparecer as marcas advindas da formação anterior em Psicologia e que influenciam a sua prática, os objetivos e os conteúdos no ensino desta disciplina. Toassa (2013) parte do livro publicado por L. S. Vygotsky em 1926, que documenta a época em que lecionava em uma escola de formação de professores para crianças entre 10 e 15 anos. A autora ressalta algumas contribuições originais extraídas do livro, procurando preservar o vigor do texto original, dissertando sobre noções básicas (como reação, comportamento e experiência) e suas relações com as de educação, reeducação e papel do educador. O objetivo proposto por Vieira et al (2013) é apresentar uma prática formativa desenvolvida com alunos matriculados na disciplina Psicologia da Educação, oferecida para os cursos de Licenciatura ministrados em uma instituição de ensino superior brasileira. A prática descrita apresenta a intencionalidade de “favorecer aos alunos – futuros professores - o estabelecimento de relações entre os conteúdos teóricos desenvolvidos na disciplina e a realidade”, levando em consideração o convívio com um adolescente. (VIEIRA et al, 2013, p. 399). Tonus (2013) centra-se na necessidade de uma prática educativa pela mediação dos conteúdos da disciplina Psicologia da Educação na perspectiva sócio-histórica, e as relações estabelecidas historicamente entre a Psicologia e a Educação. Esta análise deverá ser feita com a mediação, sobretudo, da compreensão de homem presente nestas relações. A concepção de homem destaca-se como a principal categoria de análise, da qual decorrem as implicações educacionais conforme os pressupostos filosóficos que a norteiam. A partir do entendimento sobre o processo de formação docente, tendo por base, Vygotsky, Demerval Saviani, Bernadete Angelina Gatti, e Marli Eliza Dalmazo Afonso de André, o terceiro aspecto destacado na revisão está relacionado com a frequência na referência a esses autores citados. No que se refere a Vygotsky, se observou que a grande diferenciação na grafia, em que em um mesmo artigo, aparecem formas diferentes. Por este motivo, optou-se por fazer uma busca pelas diferentes possibilidades de escrita do teórico, o que ampliou a localização e identificação nos artigos selecionados. Em Walter (2021) são apresentadas algumas sugestões teóricas do currículo na disciplina de Psicologia da Educação como a psicologia histórico-cultural de Vigotski, entre outros aspectos, mas sem aprofundar teoricamente, já que o exercício final é o ponto chave para a reflexão abordada, embora os alunos em questão conheciam a teoria na ocasião da realização do exercício. Moukachar (2016, p. 307) apresenta reflexões sobre a relação entre professor e aluno a partir da teoria de Vigotski, destacando a “velha escola” que “atribuía importância às notas, aos exames e ao controle, e de como isso deformou mais o professor do que o aluno”. Já em Toassa (2013, p. 502), é apresentado um estudo teórico em Vigotski sobre noções básicas em comportamento e suas relações com as de educação, reeducação e papel do educador. Encontramos também, a referência em Saviani, sendo aqui apresentada a proximidade com Vigotsky ao destacar a experiência duplicada segundo quem este é “o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (1926/2003, p. 13). Casiraghi (2019) apresenta outras referências para o estudo, cuja base teórica para a análise são relativos ao: a) pensamento crítico: Casiraghi & Almeida (2017); Saiz & Rivas, (2017); Saiz Sánchez (2017); b) pensamento crítico e relação com o ensino superior: Franco & Almeida (2017); Joly, Dias, Almeida, & Franco (2012); Marinho-Araújo & Almeida (2017); Veiga, Cardoso, Costa, & Jácomo (2016); c) preparação dos profissionais para atuação profissional e aprendizagem de competências importantes para: Butler et al., (2012); Esteves (2008); Pereira & Alich (2015); Zimmerman (2002). Vieira (2013) et. al. apresenta referências que discutem a relação entre psicologia e educação na formação de sujeitos com criticidade, para refletir sobre suas práticas a partir dos conhecimentos teóricos adquiridos, e com capacidade para articular o conhecimento teórico com a vivência nos contextos educativos. Estes autores são os únicos que trazem Gatti como referência, e a referenciam como base na reflexão sobre a importância desta criticidade apontada anteriormente para a condução de pesquisas que possibilitem “aproximar compreensões mais adequadas desses processos [educativos], das decalagens e disrupturas”. (VIEIRA, op. cit, p. 400). Vale, então, destacar que Vieira et.al (2013) traz para além de Gatti, Larocca (2000), Almeida et al. (2007), Bergamo & Romanowski (2006), Diniz-Pereira (2007), que discorre sobre os modelos que orientam para a formação de professores no Brasil. E em Casiraghi (2019), encontramos outras referências, e não as elencadas para o estudo proposto na presente pesquisa. De forma geral, os artigos selecionados e aqui analisados, evidenciam a existência de poucas publicações que articulam os temas propostos, ou seja, abordam a formação docente como processo de desenvolvimento profissional, e demonstram a necessidade de se ampliar o leque de pesquisas envolvendo a temática. A educação busca a formação humana, que promove a emancipação do homem. A educação nesta perspectiva possibilita ao professor a superação das formas alienadas do trabalho do professor e se configura numa atividade autorrealizadora. Nesse sentido, Saviani (1994, p. 24) afirma que “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. A formação inicial permite ao estudante, professor em formação, transitar por diferentes espaços, e no campo do estágio, por exemplo, em que se insere o acadêmico no contexto escolar propriamente dito, é que se perceberá o alcance do aprendizado. Como afirma Magalhaes (2020, p. 4): “no caso do trabalho pedagógico o processo está para o ensino tanto quanto o produto está para a aprendizagem, ou seja, a aprendizagem é produto do ensino e, se não houve aprendizagem, é porque não houve ensino”. Restou evidenciada que a importância do ensino de psicologia está na apresentação da diversidade teórica, em uma perspectiva que apresente a forma como determinado conhecimento foi elaborado e sua inter-relação com outras teorias. Palavras-chave: psicologia da educação; formação de professores; licenciatura. REFERÊNCIAS CARVALHO, Agda Malheiro Ferraz de. Psicologia sócio-histórica e formação continuada de professores em serviço: revisão integrativa de estudos de 2005 a 2020. 2020. 110 f. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação) - Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2020. CASIRAGHI, Bruna; ARAGÃO, Júlio César Soares. Metodologias orientadas para problemas a partir das etapas do pensamento crítico. Psicologia Escolar e Educacional [online]. 2019, v. 23. MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2002. MOUKACHAR, Merie Bitar; CIRINO, Sérgio Dias. Por uma didática clínica: psicologia da educação nas licenciaturas. Educação em Revista [online]. 2016, v. 32, n. 3, pp. 293-316. TOASSA, Gisele. Certa unidade no sincrético: considerações sobre educação, reeducação e formação de professores na "Psicologia Pedagógica" de L. S. Vygotsky. Estudos de Psicologia (Natal) [online]. 2013, v. 18, n. 3, pp. 497-505. TONUS, Karla Paulino. Psicologia e Educação: repercussões no trabalho educativo. Psicologia Escolar e Educacional [online]. 2013, v. 17, n. 2, pp. 271-277. VIEIRA, Rita de Cássia. ASSIS, Raquel Martins de. CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Aprender e conhecer o outro: pensando o ensino de psicologia para educadores. Psicologia & Sociedade. 2013, v. 25, n. 2, pp. 399-409. SOUZA, Marcela Tavares. SILVA, Michelly Dias da. CARVALHO, Rachel. Revisão integrativa: o que é e como fazer. São Paulo: Einstein, 2010. WALTER, Fernanda Omelczuk. “E se o relatório fosse do Victor?” Pensando com o cinema a alteridade, a imaginação e a psicologia na formação de professores. Pro-Posições [online]. 2021, v. 32.
ANÁLISE DAS PESQUISAS SOBRE A REFORMA DO ENSINO MÉDIO (LEI 13.415/2017)
A reforma curricular do Ensino Médio no Brasil, promovida pela Lei 13.415/2017, trouxe mudanças significativas na estrutura escolar, impactando professores e alunos. Este estudo investiga os impactos dessa reforma, analisando o Estado do Conhecimento entre 2017 e 2024, com foco em temas e interpretações emergentes. O objetivo é contribuir para o debate sobre a qualidade e eficácia das políticas educacionais. A metodologia utilizada é o Estado do Conhecimento, que permite uma análise crítica das produções científicas, identificando tendências e lacunas (MOROSINI, 2021). A pesquisa foi conduzida em bases de dados como CAPES, BDTD e SCIELO, usando descritores como "Reforma Curricular", "Novo Ensino Médio", "Lei 13.415/2017", "Flexibilidade Curricular", "Protagonismo Juvenil", "Abandono Escolar" e "Atratividade". Os resultados preliminares indicam desafios na implementação, como infraestrutura inadequada e a necessidade de capacitação docente, além da importância de uma educação crítica e emancipatória, conforme discutido por Cavaliere (2017) e Gadotti (2009). A investigação, em andamento, visa fornecer subsídios para futuras políticas educacionais, analisando como as mudanças curriculares são percebidas por professores e alunos, e como influenciam as práticas pedagógicas e o desenvolvimento dos estudantes. Ao mapear o conhecimento atual, o estudo busca identificar áreas negligenciadas e sugerir direções para novas pesquisas, contribuindo para uma educação mais inclusiva e transformadora no Brasil.
DESAFIOS E POTENCIALIDADES EM UMA PRÁTICA EDUCATIVA ENVOLVENDO PENSAMENTO COMPUTACIONAL NO ENSINO MÉDIO
Aprender matemática através da resolução de problemas é uma habilidade fundamental a ser desenvolvida nos estudantes da Educação Básica. Para que isso ocorra, é interessante desenvolver trabalhos na perspectiva do Pensamento Computacional (PC) para o ensino de matemática. Por mais que o termo PC pareça remeter apenas aos computadores, é muito mais amplo do que isso. Wing (2017, p. 8) conceitua o PC como o “processo de pensamento envolvido na formulação de um problema e na expressão de sua solução ou soluções de tal forma que um computador - humano ou máquina - possa realizá-lo efetivamente”. Justamente por essas razões, o PC tem sido vinculado ao currículo de Matemática, especialmente através da BNCC - Base Nacional Comum Curricular que sugere o uso de atividades de programação desplugada nas aulas de matemática, visto que estas mobilizam o pensamento lógico e matemático (Brasil, 2017). No presente trabalho, apresenta-se uma prática no Ensino Médio, em que abordou-se o PC através da resolução de problemas matemáticos retirados da Olimpíada Matemática Sem Fronteiras. A prática mostrou potencialidades e desafios ao abordar o PC no ensino de Matemática. Entre as potencialidades, pode-se citar o engajamento dos alunos e o exercício do pensamento lógico e matemático. Entre os desafios, pode-se citar a dificuldade de interpretação dos alunos e sua ânsia por chegar na resolução final, sem mesmo ter passado por todo processo resolutivo.
O objetivo deste estudo é aprofundar a análise da interseção entre matemática e música no contexto da BNCC. O objetivo é preencher a lacuna sobre como essas disciplinas podem se relacionar entre si dentro das diretrizes educacionais. O objetivo do estudo é melhorar a compreensão de como a política educacional pode promover essa integração, ao mesmo tempo em que beneficia educadores e gestores de redes públicas e privadas.O objetivo principal é investigar como a matemática, a música e a BNCC estão ligadas no Ensino Fundamental Anos Finais, com foco na formação integral dos alunos e no desenvolvimento de habilidades múltiplas. A análise das diretrizes da BNCC é um dos objetivos específicos, com o objetivo de determinar as relações entre os componentes curriculares de matemática e arte, especialmente música, e como essas relações podem se manifestar no currículo.
A EXPERIÊNCIA DE UMA COORDENADORA PEDAGÓGICA E SUA REFLEXÃO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Este artigo reflete sobre as discussões em torno da formação de professores, com foco na formação continuada em serviço, a partir da perspectiva de uma coordenadora pedagógica. Com metodologia qualitativa, o artigo explora as narrativas de professores, suas histórias de vida e os desafios enfrentados na docência, especialmente durante o início de carreira. Utilizando os referenciais teóricos de autores como Imbernón, Nóvoa, Freire e Josso, o texto organiza-se em três capítulos: o primeiro aborda a indução profissional e as incertezas enfrentadas pelos professores iniciantes; o segundo explora as possibilidades formativas e os desafios da coletividade no ambiente escolar; e o terceiro traz uma reflexão sobre a importância de uma formação docente que valorize as histórias de vida e as trajetórias dos professores. Este ensaio destaca a necessidade de uma formação continuada que seja reflexiva e colaborativa, promovendo o desenvolvimento profissional e a valorização do conhecimento docente.
O resumo apresentado é parte de uma pesquisa de mestrado em andamento. A problemática é como ocorrem os processos formativos dos sujeitos envolvidos na primeira etapa da Educação Básica? Anunciada a problemática, recorremos uma pesquisa de revisão de literatura com o objetivo investigar como ocorrem os processos formativos dos sujeitos das atividades de ensino e aprendizagem na Educação Infantil à luz da Atividade Orientadora de Ensino (AOE). Perseguimos os seguintes objetivos específicos: 1 – levantar o quantitativo de dissertações e teses desenvolvidas no Brasil à luz da AOE nos últimos cinco anos; 2 – identificar os níveis de ensino e os sujeitos envolvidos nas pesquisas desenvolvidas com base na Atividade Orientadora de Ensino; e 3 – analisar os estudos realizados com os sujeitos da Educação Infantil à luz da AOE. Os resultados apontam que os processos formativos dos sujeitos ocorrem por meio do jogo, atividade principal da criança pré-escolar e, portanto, mediador das transformações de seu desenvolvimento. Nesse contexto, o lúdico favorece um movimento gerador de necessidades e mobilizador do processo de aprendizagem.
Giovana Giovana de Bettio Fausto Izidoro
PREOCUPAÇÕES DOS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DECORRENTES DO IMPACTO DO ENSINO REMOTO NA PANDEMIA DE COVID-19
A pandemia de Covid-19, iniciada em março de 2020, causou uma crise global sem precedentes, impactando profundamente a educação e obrigando escolas a adaptarem-se rapidamente ao ensino remoto. O estudo em questão analisa o engajamento e as preocupações dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental durante essa transição. A pesquisa, de caráter descritivo e de corte transversal, identificou que a pandemia revelou vulnerabilidades no ambiente escolar, intensificando o estresse dos docentes e destacando as deficiências nas infraestruturas educacionais. Os professores enfrentaram desafios significativos, especialmente em dominar novas tecnologias e lidar com a sobrecarga de trabalho. O estudo apontou que o engajamento dos professores estava fortemente relacionado à sua conexão com os alunos, enquanto as preocupações mais acentuadas estavam ligadas ao impacto das tarefas e às políticas públicas. A precarização do trabalho docente e a falta de recursos adequados exacerbaram as dificuldades enfrentadas pelos professores durante a pandemia.