Seminário Nacional de Educação Inclusiva - SENEI
O II Seminário Nacional de Educação Inclusiva: da educação adaptativa à prática colaborativa constitui um evento promovido pelo Grupo de Pesquisa em Políticas e Práticas de Inclusão (GPPPIn/UFFS/CNPq), com recurso da FAPESC, em parceria com os cursos de Educação Especial Inclusiva – segunda licenciatura, Pedagogia – licenciatura e com o Programa de Pós-Graduação em Educação da UFFS, para mobilizar discussões sobre a inclusão, no âmbito educacional. Pretende reunir professores, estudantes, pesquisadores e gestores da Educação Básica e Superior em âmbito nacional, entre os dias 22 e 26 de setembro de 2025. Busca constituir um espaço de socialização de práticas educacionais e de debate acadêmico sobre pesquisas que tenham como foco a inclusão educacional, no direcionamento de ênfase entre a educação adaptativa e as práticas colaborativas. O evento configura um espaço de trocas de experiências e de reafirmação do compromisso com a promoção da educação como um direito de todos, comprometida com a inclusão de grupos sociais discriminados negativamente ao longo da história.
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS TEA
Este relato de experiência apresenta as observações e atividades desenvolvidas na Escola de Educação Básica Coronel Ernesto Bertaso, situada no município de Chapecó. A experiência é resultado do componente curricular Estágio Curricular Supervisionado IV (ECS IV), do curso de Matemática - Licenciatura da Universidade Federal da Fronteira Sul. Em particular, explora as contribuições advindas de observações e práticas desenvolvidas com dois alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Derechos de autor 2025 SENEI - Seminário Nacional de Educação Inclusiva
ACESSIBILIDADE NA UFFS CAMPUS CHAPECÓ: ANÁLISES INICIAIS
Este texto apresenta um recorte de um relatório produzido para o componente curricular de Extensão: Diagnóstico Educacional, do Curso de Educação Especial Inclusiva do Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica da Capes, PARFOR EQUIDADE da Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS. O objetivo geral do estudo buscou analisar as condições e acessibilidade da instituição, em especial neste no Campus Chapecó e suas implicações na inclusão de estudantes do público da Educação Especial. Para o desenvolvimento da pesquisa foi adotada metodologia de caráter exploratório e descritivo. Os procedimentos adotados foram bibliográficos e documentais. O estudo teve como corpora analítico documentos publicados pelo Ministério da Educação (MEC), e UFFS, como resoluções, portarias, editais, projetos pedagógicos de cursos de graduação, site institucional, e-mails direcionados a setores da instituição e de dados extraídos pelas autoras, que são servidoras da instituição. Foi possível coletar informações sobre as condições de acessibilidade arquitetônica do campus Chapecó, e dados relacionados à inclusão de estudantes público da Educação Especial, como o atendimento educacional especializado (AEE), adaptação curricular e formação docente.
PORTFÓLIO: INSTRUMENTO DE INCLUSÃO PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA?
O trabalho a ser apresentado trata-se da inquietação que surgiu durante a atuação docente, que levou a busca pelo aperfeiçoamento acadêmico, a Segunda Graduação em Educação Especial Inclusiva tornou-se aliada na busca do conhecimento necessário para a atuação docente na área da Educação Infantil. A partir dai que surgiu o tema da avaliação na Educação Infantil, uma nova proposta no campo da educação do município de Chapecó o portfólio avaliativo ao qual ainda pouco conhecido e puco estudo. E por ter poucos estudos sobre é que decidimos investigar como está sendo realizado esse registro avaliativo no campo da Educação Infantil voltado as crianças público alvo da educação especial.
Avaliação. Portfólio. Educação Inclusiva.
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS: A LIBRAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS: A LIBRAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Suelen Cristina Lima da Cruz¹ Leidiani da Silva Reis ² O tema da presente pesquisa é “Educação Bilíngue: a Libras no processo de alfabetização e letramento das crianças surdas”. A educação bilíngue para surdos é um direito garantido por lei, mas, na prática, ainda há muitos obstáculos para que ela seja realmente implementada nas escolas. Por isso, escolher esse tema para um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é muito importante, pois ajuda a melhorar a qualidade do ensino para os estudantes surdos. Além disso, permite refletir e valorizar a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como a primeira língua desses alunos, reconhecendo sua importância na transmissão do conhecimento e na formação da identidade surda. Também reforça a necessidade de ensinar o português escrito como segunda língua, levando em conta as características linguísticas e cognitivas dessa comunidade. Por fim, ao tratar desse assunto, o trabalho ganha um papel social importante ao destacar e buscar formas de combater as desigualdades na educação que a comunidade surda enfrenta há muito tempo no Brasil.
As palavras convencem, o exemplo arrasta”: uma reflexão sobre os modelos éticos e estéticos no processo de alfabetização de crianças na educação especial
A presente proposta de pesquisa parte do enunciado provocador “As palavras convencem, o exemplo arrasta”, que não tem a pretensão de buscar respostas fechadas, mas abrir caminhos de investigação/reflexão proposto aqui, neste estudo, por meio das perguntas: Como o professor se apresenta como exemplo ético e estético em sala de aula? Que marcas sua postura deixa no processo de alfabetização? Como suas ações formam ou deformam os modos de aprender e se expressar das crianças com deficiência? Essas questões assumem centralidade no campo da educação inclusiva, com vistas à construção de práticas mais sensíveis, coerentes e transformadoras. As estruturas estéticas que organizam a práxis pedagógica estão alicerçadas em uma concepção de 'normalidade' que não permite a abertura para o diverso, buscando corrigir tudo aquilo que se apresenta em desequilíbrio com o espaço escolar. Esse espaço foi construído para atender a um único biotipo, geneticamente escolhido, que supõe o que é considerado normal. Compreender a alfabetização como um processo que transcende o domínio técnico do código escrito exige considerar a linguagem nas possíveis formas de comunicação em sua dimensão humana, social, simbólica e afetiva. Um olhar e uma escuta sensível, capazes de ressignificar modelos estéticos, no sentido de colocar em cena as potencialidades da criança com deficiência e construir ou investigar novas formas de linguagem e comunicação. Nesse sentido, os estudos de Mikhail Bakhtin oferecem importantes contribuições ao reconhecer a linguagem como um ato ético e estético, no qual o sujeito se posiciona no mundo e responde ao outro de forma ativa. Para Bakhtin, o enunciado não é neutro nem impessoal — ele carrega marcas do sujeito que o produz, bem como da situação concreta em que se dá. Assim, na prática pedagógica, a forma como o professor se coloca diante do aluno — seu tom de voz, seu olhar, suas escolhas de linguagem e comportamento — ensina tanto quanto os conteúdos formais. Ao lado de Bakhtin, os aportes de Lev Vigotski ajudam a compreender como a linguagem, a arte, a imaginação e a emoção são elementos constitutivos do desenvolvimento humano e da aprendizagem. Em sua perspectiva histórico-cultural, o sujeito se forma a partir das interações sociais mediadas, e a educação deve possibilitar a construção de sentidos, por meio de experiências ricas, simbólicas e mobilizadoras. No contexto da educação inclusiva, essa visão amplia as possibilidades de ensino da leitura e da escrita, ao valorizar as múltiplas formas de expressão e a diversidade dos caminhos de aprendizagem, respeitando os tempos, gestos e vozes de cada criança. Pedro Pagni (2023), ao tratar sobre a formação de professores, enfatiza o valor do exemplo ético como forma de atuação pedagógica, o professor precisa ser coerente entre o que diz e o que faz, assumindo uma postura ética pautada na escuta, na responsabilidade e no afeto. Este, compreendido não apenas como demonstração de carinho, mas como a capacidade de se deixar afetar pelo outro e de afetá-lo intencionalmente, com vistas à construção de vínculos pedagógicos significativos. O afeto, nesse sentido, torna-se uma atitude ativa e deliberada de presença, sensibilidade e compromisso com o desenvolvimento do estudante, especialmente quando este se comunica ou aprende por outras vias que não as tradicionais. Essa coerência entre discurso e prática constitui-se também como um gesto estético — não no sentido de beleza superficial, mas de forma sensível e ética de estar no mundo, corrobora (Pagni 2023, p. 30) É nessa vida comum, nos agenciamentos produzidos pelas diferenças e pela mobilização de suas forças ingovernáveis que entendemos ser possível ver emergir outro paradigma estético para a inclusão educacional e seus dispositivos. A proposta metodológica da pesquisa se orienta por uma abordagem microgenética e indiciária, inspirada em Vigotski e Ginzburg, que prioriza a observação de pequenos gestos, interações e marcas sutis deixadas nas práticas pedagógicas. A intenção é investigar como esses elementos ético-estéticos comparecem no cotidiano da alfabetização de crianças com deficiência e que efeitos produzem nas relações de ensino e de aprendizagem. Assim, assume um caráter formativo e investigativo, voltado à instrumentalização teórica e reflexiva de professores-pesquisadores que reconhecem a alfabetização como um ato ético, estético e político, especialmente quando voltado a sujeitos historicamente excluídos. Mais do que métodos, ela propõe um olhar atento, sensível e comprometido com uma educação verdadeiramente inclusiva. Ainda que, muitas vezes, a estética do ensino da leitura e da escrita permaneça quase invisível, ela exerce uma influência profunda e transformadora no processo de ensino-aprendizagem, sobretudo quando envolve a criança com deficiência. Essa dimensão estética não se limita à forma ou à aparência das práticas, mas expressa modos de acolher a diferença, criando espaços para que outros sentidos, vozes e experiências possam emergir. Entretanto, observa-se que as avaliações em larga escala continuam desconsiderando adaptações e adequações que tornariam a participação dessas crianças possível, revelando um modelo pedagógico que privilegia a homogeneidade em detrimento da singularidade. Da mesma forma, muitos planos de aula permanecem enrijecidos em uma lógica uniforme, delegando ao estudante com deficiência a tarefa de adaptar-se à proposta da professor, em vez de promover um currículo que dialogue com a diversidade da turma. Nesse contexto, o avanço para um olhar verdadeiramente inclusivo tem ocorrido mais por imposição legal do que por uma ética do reconhecimento que valorize a alteridade. Muitas vezes, esse avanço é atravessado pelo capacitismo, que reduz a diferença a um desvio a ser corrigido ou tolerado, e não a uma potência capaz de reinventar as práticas pedagógicas. Como sugere Pagni, a educação somente se efetiva em sua dimensão ética e estética quando se abre ao encontro com o outro, permitindo que esse encontro desestabilize certezas e reorganize os sentidos do ensinar e aprender. A inclusão, portanto, não se limita a um imperativo normativo, mas convoca a educação em todas as suas dimensões a ressignificar seus modos de existir, reconhecendo no diferente não uma falta, mas a possibilidade de uma experiência mais humana e plural. Por outro lado, nota-se a escassez de estudos que evidenciem como se concretiza o processo de ensinar a partir do olhar de quem ensina, isto é, como os conceitos e concepções desse sujeito – constituído histórica e culturalmente – se materializam nas práticas pedagógicas e interferem no processo de ensino e aprendizagem. Com turmas cada vez mais heterogêneas, a mobilidade cognitiva do professor emerge como um recurso fundamental para enriquecer e reinventar esse processo, permitindo que ele se mova entre diferentes perspectivas, linguagens e estratégias para responder à diversidade.Nessa perspectiva, o professor que mobiliza diferentes modos de pensar e agir não apenas adapta práticas, mas cria, com seus alunos, um espaço de produção de sentidos, em que a diferença deixa de ser vista como obstáculo e passa a ser condição para o acontecimento educativo. Esse movimento traduz o princípio vigotskiano de que a aprendizagem potencializa o desenvolvimento e se articula à visão bakhtiniana de que todo ato é responsivo, ético e estético. Portanto, a mobilidade cognitiva não é apenas uma técnica pedagógica, mas um exercício ético de abertura ao outro e estético de criação de novos modos de ensinar e aprender. Conclui-se que a inclusão efetiva não se sustenta apenas por normativas, mas pela adoção de uma postura ética e estética que reconheça a alteridade e a mobilidade cognitiva do professor como condição para reinventar as práticas pedagógicas. O encontro com a diferença, como apontam Vigotski e Bakhtin, não fragiliza o ensino, mas amplia os sentidos do aprender e do viver juntos. Assim, a escola se torna espaço de criação compartilhada, onde o diálogo e a responsividade constituem o núcleo do ato educativo. Palavras-chave: Alfabetização. Educação especial. Ética. Estética. Inclusão. REFERÊNCIAS: BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. GINZBURG, Carlo. Sinais: raízes de um paradigma indiciário. In: ______. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e história. São Paulo. PAGNI, Pedro A. Retratos foucaultianos da deficiência e da ingovernabilidade na escola: do governo das diferenças a outro paradigma de inclusão.Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2023. PINO, Angel. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005 VIGOTSKI, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Alfabetização. Educação especial. Ética. Estética. Inclusão
A CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: RELEVÂNCIA DO TRABALHO ARTICULADO COM AS FAMÍLIAS
O acesso à educação e o direito à aprendizagem são garantias constitucionais universais, asseguradas a todos os brasileiros como responsabilidade do Estado e da família. Nessa perspectiva este artigo sintetiza e discute alguns aspectos relacionados, explicitando a relação entre a escola e a família e sua interferência no processo de inclusão escolar e na evolução dos educandos com Transtorno do Espectro Autista nas diferentes áreas. Buscou-se explicitar a relação entre família e escola e a sua interferência no processo de inclusão escolar e na evolução dos educandos com transtorno do espectro autista nas diferentes áreas do desenvolvimento e principalmente a aprendizagem como principal objetivo desta pesquisa. A pesquisa pode ser classificada como qualitativa e bibliográfica. Os resultados obtidos evidenciam a importância da relação entre família e escola; a criação de mecanismos de fortalecimento dessa relação; a importância do professor conhecer as famílias, bem como identificar seu papel de suporte no contexto educacional inclusivo e a necessidade da constante capacitação dos professores para orientar os familiares em relação ao processo de aprendizagem, uma vez que família e escola são co-participantes no processo de inclusão.
Família. Educação Infantil. Transtorno do Espectro Autista. Inclusão
POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO SEGUNDO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM SANTA CATARINA
No decorrer dos últimos anos a Educação Especial tem ganhado mais atenção das políticas públicas, através de leis que garantem e regulamentam a educação inclusiva de alunos com deficiência na rede regular de ensino, bem como, mais apoio aos alunos e professores. No decorrer desta pesquisa buscamos compreender e nos aprofundar nas leis e decretos que tratam da presença do segundo professor em sala de aula, especialmente onde há alunos da Educação Especial. Essa medida é um avanço importante, mas ainda gera muitas dúvidas e desafios quando envolve as práticas escolares. Este estudo será ancorado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394/1996, com foco no Estado de Santa Catarina, na Política de Educação Especial para o Estado de Santa Catarina, de 2006, na Resolução nº 112/06/CEE/SC e, na Resolução nº 100/16/CEE/SC. No estado de Santa Catarina é comum ouvir que o segundo professor é visto apenas como um apoio ao aluno com deficiência e que possui laudo médico. No entanto, essa função do segundo professor precisa ser mais abrangente para ser um profissional que atue com toda a turma, e não apenas com um aluno específico, para que todos possam ser incluídos.Nas escolas, surgem muitas situações difíceis vividas pelos alunos, como depressão, isolamento, automutilação, abuso, violência e fome, que nem sempre aparecem nas políticas educacionais. Embora algumas normas falem em colaboração entre professores, elas não deixam claro como essa colaboração deve acontecer diante dessas realidades. Muitos alunos não têm laudo, mas isso não quer dizer que não precisem de acompanhamento e acolhimento. Esses casos mostram que a rotina escolar é muito mais complexa do que o que está previsto no papel. Por isso, é importante entender como a lei do segundo professor está sendo aplicada nas escolas de Santa Catarina, e que sentidos ela vem assumindo nesse contexto.. A presença do segundo professor na sala de aula tem sido frequentemente associada à inclusão escolar, sendo percebida, em alguns contextos, voltada aos estudantes com deficiência. Porém, esta pesquisa busca refletir sobre os sentidos atribuídos a essa função no interior das políticas públicas e da prática pedagógica, analisando como essa função é posicionada e direcionada no cotidiano escolar. Essa pesquisa se justifica pela necessidade de refletir sobre como essa política foi escrita e está sendo colocada em prática, e de que forma ela pode contribuir para a construção de uma educação mais justa, acolhedora e preparada para lidar com as diferentes realidades apresentadas pelos estudantes. Diante disso, objetiva-se analisar, neste resumo, como a função do segundo professor na Educação Especial é regulamentada no Estado de Santa Catarina, à luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), da Política Nacional de Educação Especial (2006), da Resolução CEE/SC nº 112/2006 e da Resolução CEE/SC nº 100/2016. A pesquisa foi conduzida por meio de uma abordagem qualitativa, do tipo documental e bibliográfica, com foco na análise de documentos legais e fontes teóricas, que abordam o papel do segundo professor em sala de aula no Estado de Santa Catarina. Foram examinados textos normativos e orientadores, como o Caderno da Política de Educação Especial de 2018, visando identificar as diretrizes que regulamentam a atuação deste profissional no contexto da inclusão escolar. Além disso, o estudo considerou contribuições teóricas de autores que discutem a educação inclusiva e a corresponsabilidade pedagógica, com o intuito de compreender como a legislação se articula à prática educacional. A seleção dos documentos e das fontes bibliográficas foi orientada pelos critérios de relevância temática e atualidade, permitindo uma leitura crítica das políticas educacionais em vigor no estado. Observou-se, a partir da nossa experiência profissional , que as pessoas associam a presença do segundo professor de turma exclusivamente ao atendimento de alunos com deficiência, o que pode contribuir para a naturalização dessa compreensão entre os profissionais da educação. No entanto, essa é uma interpretação equivocada da lei. Quando há um aluno com deficiência em sala, toda a turma passa a ter dois professores, atuando de forma colaborativa, auxiliando não apenas com esse aluno, mas com todos, em conjunto com o professor regente da disciplina. Na prática, porém, percebemos que já no processo de contratação dos professores Admissão em Caráter temporário(ACTs) existe um certo direcionamento na escolha das vagas, principalmente quando é colocado o tipo de deficiência na vaga ofertada, o que pode comprometer a implementação dessa política de inclusão. A LDB nº 9.394/1996, anterior à Lei nº 13.876/2019, já previa a oferta de apoio especializado aos alunos com deficiência ou necessidades educacionais especiais, incluindo, quando necessário, a atuação de um segundo professor, no entanto não existe a obrigatoriedade de um segundo professor em sala de aula para todos os alunos, mesmo aqueles com deficiência ou necessidades educacionais especiais, estabelece a necessidade de apoio especializado, incluindo a possibilidade de um segundo professor, em casos específicos que demandem atendimento diferenciado. (Brasil, 1996, Art. 58, §1º). Além disso, em determinadas situações é possível garantir a presença de um segundo professor em sala de aula, especialmente quando se trata de turmas que incluem alunos com deficiência. Isso se deve à necessidade de um acompanhamento mais atento e individualizado, com o objetivo de assegurar o processo de aprendizagem de todos os estudantes. A legislação segundo a Lei nº 17.143, de 16 de maio de 2017, reconhece, de forma importante, a necessidade de apoio às diferenças no ambiente escolar e ressalta o papel fundamental do segundo professor nos processos de ensino e de aprendizagem.A expressão Segundo Professor de Turma na lei nº 17.143/2017 de Santa Catarina, e aparece já no início, nos artigos 1º e 2,º Ela Dispõe sobre a obrigatoriedade da presença de segundo professor de turma nas turmas em que houver estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação.( Diário Oficial do Estado, 2017, p. 2.) No entanto, apesar desse reconhecimento, a legislação restringe o acesso a esse suporte ao condicionar sua disponibilização a diagnósticos clínicos formais. Isso significa que, mesmo em casos evidentes de deficiência ou comprometimento funcional, é exigida uma avaliação médica para validar a presença do segundo professor. Essa exigência desconsidera a existência de alunos com condições semelhantes, mas que, por diferentes motivos, não possuem laudo médico, o que pode resultar em exclusão ou atraso no atendimento adequado às suas necessidades. No entanto, segundo o artigo IV da resolução CEE/SC nº 100/2016, IV - Segundo Professor de Turma - disponibilizado nas turmas com matrícula e frequência de alunos com diagnóstico de deficiência intelectual, transtorno do espectro autista e/ou deficiência múltipla que apresentem comprometimento significativo nas interações sociais e na funcionalidade acadêmica. Disponibilizado também nos casos de deficiência física que apresentem sérios comprometimentos motores e dependência em atividades de vida prática; (Brasil, Resolução CEE/SC nº 100/2016, p. 4) Desta forma, percebe-se a ausência de diretrizes que deixem clara a atuação do segundo professor. O texto a seguir mostra que a rede estadual de ensino está preocupada em garantir apoio adequado aos estudantes da Educação Especial. Esse foi um motivo para a criação do serviço do Segundo Professor de Turma, que atua dentro da sala regular. Esse profissional com foco em especial ao público alvo, que são os alunos com vários tipos de deficiências, mas atua ainda com toda a turma. Essa iniciativa reforça a importância da inclusão e do acompanhamento individualizado e cuidadoso no ambiente escolar. A Política de Educação Especial de Santa Catarina diz que, Para garantir a permanência dos estudantes da Educação Especial na rede estadual de ensino, instituiu serviços especializados em Educação Especial, concebidos da seguinte maneira: a) Segundo Professor de Turma - oferece suporte e acompanhamento, nas classes regulares, ao processo de escolarização de estudantes com diagnóstico de deficiência intelectual, Transtorno do Espectro Autista e/ou deficiência múltipla, que apresentem comprometimento significativo nas interações sociais e na funcionalidade acadêmica. (Governo do Estado de Santa Catarina,2018, p.41). É fundamental que esse profissional compreenda com precisão qual é sua função, como deve ocorrer o trabalho conjunto com o professor regente e que tipo de formação continuada é necessária para o desempenho qualificado de seu papel. A definição clara dessas informações é importante para sustentar a atuação desse profissional como agente pedagógico, evitando que sua presença se limite a uma função de cuidador. Além disso, do art. 7º explana que o segundo professor de turma não poderá ser designado ou assumir outra função na escola que não seja aquela para a qual foi contratado. O documento recomenda “3º não assumir ou ser designado para outra função na escola que não seja aquela para a qual foi contratado, mesmo na eventual ausência dos estudantes especificados na Lei nº 17.143, de 15 de maio de 2017, no Inciso IV do artigo 5º desta lei;” (Brasil, 2017). Quando o texto afirma que o segundo professor deve ser contratado especificamente para determinada função e que não pode ser designado para outra atividade que não esteja prevista no contrato, essa orientação entra em contradição com a própria forma como o sistema estadual organiza a distribuição de vagas. Na prática, o sistema direciona o segundo professor para turmas com 1, 2 ou mais alunos com deficiência, como se sua presença estivesse exclusivamente condicionada à matrícula desses estudantes. No entanto, essa exigência não está claramente definida na legislação, o que gera uma interpretação restrita do seu papel. A política deveria reconhecer que o segundo professor é um apoio pedagógico permanente, não apenas vinculado a um número específico de alunos com deficiência, mas como um agente fundamental para promover práticas inclusivas em toda a turma. O modo como o sistema operacionaliza sua contratação, atrelando sua presença ao número de alunos diagnosticados, reforça uma lógica de atendimento segmentado e por demanda, o que enfraquece o princípio da inclusão como responsabilidade coletiva e contínua. Quando o texto afirma que o segundo professor não pode ser realocado nem mesmo na ausência dos alunos que justificam sua contratação, a política acaba reforçando a ideia de que esse profissional só está em sala de aula por causa da presença do estudante com deficiência. Isso demonstra uma visão limitada do seu papel, desconsiderando a prática pedagógica voltada para toda a turma. Com isso, a atuação do segundo professor deixa de ser vista como parte de um trabalho colaborativo e inclusivo, e passa a ser tratado como algo condicionado exclusivamente ao atendimento individualizado, o que enfraquece o verdadeiro sentido da inclusão escolar. destaco que, A edificação de um ambiente colaborativo escolar tem se mostrado como importante suporte e apoio às complexidades que envolvem a construção de um ambiente escolar efetivamente inclusivo, que congrega uma série de demandas, dentre elas a existência de um bom ensino a todos os alunos, independentemente de suas especificidades. (Stopa et al, 2022, p.12) Dessa forma, ao concluir esta análise documental, foi possível identificar que o Estado de Santa Catarina possui um conjunto de leis e decretos que buscam assegurar o suporte necessário à presença do segundo professor em sala de aula, especialmente em contextos que envolvem a Educação Especial. No entanto, constatamos que a existência de dispositivos legais não é suficiente para garantir a efetivação de uma prática pedagógica colaborativa e articulada entre os profissionais da educação.Para que o ensino inclusivo aconteça nas escolas, é preciso que normas venham acompanhadas de formação, planejamento conjunto e compromisso institucional com a inclusão e a gestão democrática. É fundamental não só normatizar, mas garantir condições reais para uma educação que respeite e valorize a diversidade no dia a dia escolar.
CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) NA ESCOLA COMUM: POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS DOCENTES COLABORATIVAS
A inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na escola comum é um desafio contemporâneo que demanda transformações nas políticas educacionais, nas concepções institucionais e nas práticas pedagógicas. Segundo o Censo Escolar de 2024 (INEP, 2025), o número de matrículas de estudantes com TEA cresceu significativamente. Em 2023, foram registrados 636.202 estudantes com TEA na educação básica, número que aumentou para 918.877 em 2024, o que evidencia uma ampliação no acesso à escolarização desses estudantes. A presença física na escola não garante participação efetiva, e a inclusão pode, por vezes, ocultar formas sutis de exclusão. Desta forma, a escola, enquanto espaço normativo e historicamente excludente, se organiza por padrões de normalidade que reproduzem discursos clínicos, classificatórios e capacitistas, que possibilitam a patologização da diferença e assim podem limitar as possibilidades de atuação docente e a construção de estratégias inclusivas, dentre as quais as práticas colaborativas voltadas à singularidade dos estudantes com TEA. Neste contexto, Gräff e Pieczkowski (2023, p. 3) afirmam “[...] que a escola, uma invenção da Modernidade, é regida por um conjunto de normas e segue padrões produzidos socialmente, a partir de uma base historicamente excludente [...]”. Neste contexto, emergem as práticas colaborativas entre professores como uma possibilidade para responder às demandas educacionais de estudantes com TEA. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) orienta que tais práticas sejam desenvolvidas de forma transversal, pautadas no compartilhamento de saberes, na corresponsabilidade e na valorização da diversidade. Ainda que institucionalizadas, tais práticas se inserem em um campo de tensões, onde a atuação dos docentes pode tanto desafiar quanto reafirmar as estruturas normativas que governam os corpos e os saberes escolares. Assim, é fundamental refletir sobre os fatores que influenciam a aproximação ou o distanciamento dos professores em relação às práticas colaborativas no ambiente escolar. Neste contexto, Walker e Gräff (2022) destacam que as práticas colaborativas fortalecem os vínculos interpessoais entre os profissionais da educação, ao mesmo tempo em que ampliam os horizontes de intervenção pedagógica mediante uma racionalidade inclusiva no ambiente escolar. As autoras, destacam, também, que os conceitos de bidocência, cooperação, coensino e colaboração atuam como fundamentos que sustentam práticas colaborativas, e se referem ao trabalho em grupo ou conjunto, como a forma que problematiza a organização dessa modalidade específica de atuação pedagógica. Dessa maneira, a articulação entre esses elementos configura e fundamenta as práticas colaborativas, ao ressaltar uma atuação pedagógica pautada na contestação, desconstrução, reflexão e reformulação pelos sujeitos em diferentes posições de saberes, na corresponsabilidade dos envolvidos e na elaboração coletiva dos processos educativos. Dessa forma, a atuação conjunta pode refletir como uma estratégia que tensiona e ressignifica a estrutura organizacional dessa configuração específica de trabalho pedagógico. Neste contexto, e tendo em vista a complexidade que permeia o fenômeno investigado, esta pesquisa se orienta pelo seguinte objetivo geral: compreender como se constitui a interação entre professores que atuam com crianças com TEA na escola comum, com vistas à inclusão. A partir desse objetivo desdobram-se os objetivos específicos, dentre os quais: identificar características das crianças com TEA; compreender os desafios enfrentados pelos docentes para atuar com estudantes com TEA; analisar situações que favorecem práticas colaborativas; investigar a formação continuada destes profissionais oferecida pelo Estado de Santa Catarina (SC). O estudo teve como ponto de partida vivências pessoais e profissionais da primeira pesquisadora, como mãe e professora de crianças com TEA. A pesquisa foi realizado em uma escola pública estadual em Chapecó (SC), com a participação de 13 professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, no turno vespertino e incluiu titulares de turma (professor regente e segundo professor), um professor do AEE e professores de disciplinas específicas (docentes de Arte e de Educação Física). A abordagem metodológica foi qualitativa, com entrevistas narrativas organizadas em agrupamentos temáticos e examinadas com base na análise de discurso com inspiração foucaultiana. Para Sales (2021) a análise do discurso, investiga os motivos pelos quais algo é enunciado, da forma como é, em determinado tempo e contexto, para compreender as condições que tornam determinado discurso possível. Desse modo, ao utilizar essa abordagem, não se busca atribuir juízo de valor, mas compreender os mecanismos discursivos que sustentam determinadas práticas educativas e concepções sobre a inclusão escolar de crianças com TEA. Possibilita, também, tensionar o que revela os enunciados que naturalizam discursos normativos e que influenciam diretamente nas estratégias pedagógicas adotadas pelos profissionais da educação. Os resultados da pesquisa indicam que as práticas colaborativas entre docentes existem, mas são frequentemente limitadas por condições institucionais, como a escassez de tempo para planejamento, ausência de espaços de diálogo pedagógico e formação continuada restrita a determinados profissionais da escola. Professores regentes, bem como docentes das disciplinas de Arte e Educação Física, relatam não serem contemplados por programas de formação continuada voltados à educação inclusiva, nas quais se insere o Transtorno do Espectro Autista (TEA). Essa lacuna formativa contribui para sentimentos de insegurança, sobrecarga profissional e dificuldades na adoção de práticas pedagógicas inclusivas. Como consequência, muitos desses profissionais buscam capacitações por iniciativa própria, fora do horário de trabalho e com recursos financeiros pessoais. Esses relatos docentes mostram a presença de dispositivos de poder que responsabilizam individualmente o professor pela gestão de sua formação, enquanto o Estado é frágil em garantir condições estruturais e formativas adequadas a todos os docentes. Neste cenário, as práticas colaborativas são registradas em políticas que, embora previstas legalmente, nem sempre se efetivam no cotidiano escolar. Essa busca por conhecimento acerca da inclusão e do desenvolvimento de crianças com TEA frequentemente realizada de forma autônoma e individual pelos docentes, evidencia a configuração do professor como “empreendedor de si”, conceito utilizado por Gadellha Costa (2009), que remete à autogestão da formação profissional diante das lacunas institucionais existentes. Nesse contexto, há uma valorização crescente da autonomia docente no processo formativo, em que o ato de aprender passa a ser conduzido de maneira independente. A ênfase recai sobre a capacidade individual de desenvolver competências, com foco na inovação e na superação de desafios, em detrimento de práticas colaborativas e do ensino formal estruturado. Contudo, apesar dos entraves, os professores acionam contracondutas pedagógicas, através de interações significativas com os estudantes, ao criarem os momentos de coensino, ao adaptarem materiais e compartilhar de observações sobre o desempenho dos estudantes. Essas ações extrapolam o laudo clínico, desafiam prescrições médicas e, as barreiras institucionais. Assim, ressignificam os papéis pedagógicos e mostram que o fazer docente não se limita às normas instituídas. As narrativas dos professores revelam também, que o ensino de estudantes com TEA demanda mais do que conhecimento técnico; exige sensibilidade, criatividade e disposição para aprender com a diversidade. O reconhecimento da singularidade de cada criança, mesmo entre aquelas com o mesmo nível de suporte, é uma dimensão que torna o processo educativo transformador. As lentes foucaultianas contribuem para a compreensão de que as práticas colaborativas são expressões que emergem em meio a jogos de verdade e relações de poder, tensionam discursos normativos e produzem práticas de resistência. O laudo clínico, enquanto tecnologia de saber-poder, inscreve-se na escola como mecanismo de controle, mas é ultrapassado por práticas docentes que reposicionam a diferença como possibilidade em construção. Este estudo cumpre seus objetivos ao evidenciar as tensões, limites e possibilidades que atravessam as práticas pedagógicas na educação inclusiva. Sem pretensão de emitir julgamentos, contribui para o debate sobre as condições institucionais que sustentam ou fragilizam a inclusão escolar, e reforça a necessidade de políticas públicas que assegurem o direito à educação, valorizem a colaboração entre profissionais e promovam ambientes educativos abertos à diversidade.
Inclusão. Crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Práticas colaborativas.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO COMO PRÁTICA COLABORATIVA
A Educação Especial, ao longo da sua história, sofreu e vem sofrendo várias mudanças. Da fase da exclusão que era comum na antiguidade, ela veio evoluindo a passos lentos para uma concepção mais inclusiva, como consta na Constituição Federal de 1988, especificamente no artigo 5°, o qual afirma que “Todos são iguais perante a Lei, sem distinção de qualquer natureza [...]” (Brasil, 1988). Durante esse longo percurso, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) surge como uma prática colaborativa para a efetivação da Educação Especial na perspectiva inclusiva. Ele proporciona apoio educacional aos estudantes com necessidades especiais de aprendizagem. A inclusão escolar do aluno com deficiência física, mental, visual, auditiva, com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e altas habilidades e superdotação é amparada por legislações, tanto nacional quanto internacionalmente. A Lei Brasileira da Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), sancionada em 2015, prevê no artigo 28 a incumbência ao poder público de assegurar o aprimoramento dos sistemas educacionais, visando garantir condições de acesso por meio da oferta de recursos de acessibilidade que promovam a inclusão plena (Brasil, 2015). A atuação dos professores do AEE não pode acontecer de forma separada dos professores do ensino regular, deve estar associada com todos os profissionais da instituição, respaldada por políticas públicas, com os pais e familiares, para que a aprendizagem e, também, a inclusão seja, de fato, significativa para esse aluno. Saviani esclarece que “[...] o trabalho é princípio educativo, num terceiro sentido, à medida que determina a educação como modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedagógico” (Saviani, 2025, p. 20). Diante do modo de produção do atual modelo de sociedade, a profissão docente enfrenta duras lutas diárias contra padrões impostos pelo capitalismo, fato que se agrava quando se trata dos profissionais que lidam diretamente com a Educação Especial na perspectiva inclusiva. Esse é um dos muitos desafios enfrentados por essa modalidade de ensino. A exclusão da pessoa com deficiência é um fenômeno histórico e socialmente construído, e somente por meio da reflexão crítica sobre esse processo é possível avançar para práticas que sejam de fato, inclusivas. Assim, investigar o AEE como prática colaborativa é fundamental para compreender seus limites e sua real contribuição para a construção de uma escola que atenda à diversidade humana. A temática apresentada se refere à contribuição do AEE, como prática colaborativa, na perspectiva da Educação Especial Inclusiva, dentro das instituições públicas de ensino regular. O AEE é um serviço voltado ao suporte pedagógico complementar aos estudantes com deficiência física, mental, auditiva, visual, TGD e altas habilidades e superdotação, com foco no desenvolvimento escolar desse público-alvo, considerando suas especificidades. Sabe-se que o AEE, como uma prática colaborativa no contexto da Educação Especial Inclusiva, vem enfrentando diversos obstáculos no campo da educação, desde a formação de professores, a disponibilidade de recursos pedagógicos e tecnológicos, até a organização das instituições escolares para atender às necessidades específicas de cada aluno. A exclusão da pessoa com deficiência faz parte de um processo histórico de transformação que nos trouxe mais perto da inclusão. Por esses fatores mencionados, fazem-se necessárias reflexões a fim de esclarecer a contribuição do AEE para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos que apresentam alguma necessidade educativa especial, seja ela qual for, bem como para a sua inclusão na sociedade, especificamente no ambiente educativo escolar. Nesse sentido, as questões fundantes que embasam este trabalho são: “Como a prática colaborativa do Atendimento Educacional Especializado colabora, de fato, com a Educação Especial Inclusiva?” e “Quais os principais desafios enfrentados pelas escolas públicas de ensino regular, na efetivação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) de forma inclusiva e de qualidade para os estudantes com deficiência, TGD, altas habilidades e superdotação?”. Neste contexto, este trabalho propõe analisar o Atendimento Educacional Especializado, como uma prática colaborativa, na perspectiva da Educação Especial Inclusiva, observando as mudanças e avanços sofridos pela Educação Especial e se o papel do AEE contribui para a promoção da inclusão e no desenvolvimento integral dos estudantes com deficiência, TGD e altas habilidades e superdotação. Este projeto tem a finalidade refletir sobre a prática colaborativa do AEE, investigando os desafios e os avanços enfrentados para a sua efetivação e se essa prática contribui para o desenvolvimento social e educacional do seu público-alvo. Trata-se de uma pesquisa de revisão bibliográfica, que segundo Marconi e Lakatos (2003) é uma pesquisa com a finalidade de colocar o autor em contato direto com todos os meios sobre o que foi escrito, filmado, falado, debatido acerca de determinado assunto, proporcionando ao pesquisador um novo enfoque sobre o tema, permitindo-lhes da mesma forma novas conclusões. Com uma abordagem qualitativa, de cunho científico, apresentando autores da área da Educação Especial na perspectiva inclusiva e o arcabouço legal que ampara o tema. A prioridade por uma abordagem qualitativa justifica-se pelo interesse de compreender e interpretar de maneira mais profunda as atribuições e contribuições do AEE, no contexto da Educação Especial na perspectiva inclusiva. Nesse sentido, busca-se entender as mudanças que vieram ocorrendo ao longo da história da Educação Especial, até a consolidação das práticas que norteiam a inclusão no ambiente escolar. O estudo dos textos, segundo Marconi e Lakatos (2003, p. 30), deve “[...] reconhecer o valor do material, separando o importante do secundário [...]”. Neste projeto, busca-se selecionar, reunir e examinar materiais publicados, como os livros, teses, dissertações, artigos científicos, legislações, filmes, documentários e documentos legais relacionados ao AEE, a historicidade da Educação Especial e às políticas públicas voltadas para essa modalidade de ensino. As fontes escolhidas serão aquelas que sejam relevantes teoricamente, estejam atualizadas e sejam pertinentes ao tema, dando preferência às produções que se relacionem com a ideia de uma educação, de fato, inclusiva. Ao longo da história da Educação Especial, até chegar na perspectiva inclusiva, ela foi sendo marcada por progressões e obstáculos, diante de um cenário que vinha sofrendo diversas transformações. A movimentação em direção à perspectiva da inclusão, no que tange o sistema escolar, trouxe consigo a necessidade de novas práticas pedagógicas, novos arranjos pedagógicos, visando a garantia do direito da educação para todos. A inclusão escolar, sobretudo dos alunos que fazem parte do público-alvo da Educação Especial, tem ocorrido de forma gradativa, alavancada por políticas públicas e sustentada por estruturas legais que assegurem este processo. A partir das considerações expostas, a história da Educação Especial mostra um esforço constante para eliminar a exclusão. Nesse processo, o Atendimento Educacional Especializado, enquanto prática colaborativa, é um passo importante para criar uma escola que seja realmente inclusiva para todos, bem como enriquecer o desenvolvimento da aprendizagem, ampliando as possibilidades do aluno público-alvo da Educação Especial. A efetivação do AEE de forma inclusiva nas escolas públicas de ensino regular é dificultada por fatores como a falta de formação docente específica, escassez de recursos pedagógicos e tecnológicos, e ausência de articulação entre os profissionais da escola. Para que o AEE cumpra sua função, é indissociável a articulação entre os professores da sala regular e os professores do AEE. É necessário estarem sempre atentos para as formações e as tecnologias que embasam todo o processo de ensino e aprendizagem para o seu público. É importante refletir sobre as atribuições do profissional docente para a atuação no AEE e é questionável se esse profissional de fato está preparado para atender toda a demanda imposta pelo sistema. Por isso, é relevante considerar que o trabalho voltado para o AEE deve ser construído em conjunto com os demais profissionais da educação do ambiente em que está implementado esse atendimento. Em suma o AEE é o apoio pedagógico entre ensino regular com os alunos da Educação Especial, embasado na colaboração articulada dos profissionais, fornecendo o suporte necessário para os alunos com necessidades educativas especiais nas classes comuns regulares.
Educação Especial. Atendimento educacional especializado. Prática colaborativa.
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL – BAIXA VISÃO
O trabalho teve como objetivo geral analisar a organização e contribuição do Atendimento Educacional Especializado no processo educacional de estudantes com deficiência visual, especificamente com baixa visão. Como objetivos específicos destacam-se: apresentar uma breve trajetória histórica da Educação Especial no Brasil e no mundo; discutir as principais políticas públicas relacionadas à inclusão; compreender os tipos de deficiência, com foco na deficiência visual – baixa visão; conceituar a baixa visão, suas causas e implicações na aprendizagem; listar recursos pedagógicos e tecnológicos utilizados no AEE para alunos com baixa visão. A pesquisa de cunho qualitativo, com base em levantamento bibliográfico. Sendo utilizados autores da área da Educação Especial e Inclusiva, documentos oficiais como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) de 2015, a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, e outros. As análises dos materiais coletados foram realizadas através de leitura interpretativa e reflexiva, levando em consideração os principais conceitos, discussões teóricas, relatos presentes na literatura, bem como, a própria experiência vivenciada pelo autor no contexto educacional relacionado à temática. A articulação entre o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) e o Atendimento Educacional Especializado (AEE), somada às práticas colaborativas entre os profissionais da Educação Especial e os docentes do ensino regular, configura-se como uma estratégia fundamental para garantir o acesso, a permanência e o desenvolvimento de estudantes com deficiência no ensino comum.
Educação Especial; Deficiência Visual; Inclusão; AEE.
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
Este trabalho está relacionado à dissertação do mestrado em educação, inserida na Linha de Pesquisa Diversidade, Interculturalidade e Educação Inclusiva da Universidade Comunitária da Região de Chapecó (Unochape´có). O objetivo é identificar como pessoas com Deficiência Intelectual narram o processo de aquisição da leitura e da escrita, bem como a relevância atribuída por elas e suas famílias a essa aprendizagem. O problema de pesquisa que orienta este estudo é: como pessoas adultas com deficiência intelectual narram o processo de aquisição da leitura e da escrita e qual a relevância atribuída por elas e suas famílias a essa aprendizagem? A escolha do tema ocorreu devido aos anseios vivenciados nas práticas profissionais e à satisfação constatada em relação às funcionalidades da leitura e da escrita por adultos com deficiência intelectual. Esta pesquisa possui abordagem qualitativa, sob a perspectiva pós-estruturalista. A geração de material empírico foi realizada por meio de entrevistas narrativas com adultos com deficiência intelectual e suas famílias, vinculados ao Centro de Atendimento Educacional Especializado em Educação Especial (CAESP) de Xaxim (SC). As narrativas foram organizadas em agrupamentos temáticos e analisadas por meio da análise do discurso, com base em referenciais foucaultianos. A pesquisa aponta para a satisfação de adultos com deficiência intelectual e suas famílias, decorrente da apropriação da leitura e da escrita, o que proporciona melhores oportunidades pessoais, sociais e profissionais. Concluímos também que esse processo não se encerra, pois a aprendizagem é contínua e motivada especialmente pelo acesso às redes sociais e pelo estabelecimento de comunicação por meio delas.
A PEDAGOGIA TERAPÊUTICA NAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS PARA AUTISTAS
Este trabalho apresenta um recorte da Dissertação de mestrado que teve como tema políticas públicas para o autismo. A questão que direcionou a pesquisa buscou compreender como as práticas normalizadoras que constituem as políticas públicas educacionais brasileiras produzem e posicionam o autismo. A partir disso, o objetivo geral do estudo buscou analisar como as políticas públicas brasileiras atuam na normalização de sujeitos com autismo. Para desenvolvimento da pesquisa foi adotada metodologia de natureza básica, de caráter exploratório e descritivo. Os procedimentos adotados foram bibliográficos e documentais. O estudo teve como corpora analítico trinta e duas (32) políticas públicas brasileiras. A análise dos documentos selecionados teve como referencial teórico os conceitos ferramenta foucaultiano de prática e de normalização. No decurso da investigação dos documentos ficou evidente o apagamento de técnicas pedagógicas na escolarização de estudantes autistas, bem como a ausência do MEC na promoção de políticas públicas direcionadas a esse público. Entendemos que essa ausência ou silenciamento abre lacunas para que à área da Saúde invista na formação de professores e forje o que compreendemos como pedagogia terapêutica. Ao submeter estudantes autistas a representações patologizantes e a práticas de normalização corretivas, a Educação amplia processos de in/exclusão e mantém o estigma de anormalidade sobre esses sujeitos. As políticas analisadas fortalecem a compreensão de que a escolarização de pessoas com deficiência depende do conhecimento clínico sobre elas.
Racismo de Estado frente à Perspectiva de Inclusão
A pesquisa parte da noção foucaltiana de Racismo de Estado, entendida como uma ação nítida e distinta, visando compreender seu conceito, assim como a processo de inclusão em um breve percurso histórico, localizando como o racismo de Estado e a inclusão se entrelaçam para garantia da construção do processo de inclusão.
TRANSAUTISMO: O APAGAMENTO DA INTERSECCIONALIDADE NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Movida por uma experiência situada como mulher trans autista, esta pesquisa tensiona os discursos hegemônicos das políticas educacionais inclusivas brasileiras, questionando a forma como esses discursos, sob uma aparência progressista, produzem exclusões. Inspirada nas teorizações foucaultianas e ancorada nas metodologias pós-críticas, a análise evidencia que tais políticas operam como dispositivos de governamento, normalização e biopolítica (Foucault, 2008; 2010; 2012), regulando corpos e subjetividades com base em normas cisgêneras, neurotípicas e desgenerificadas. A partir da crítica de autores como Veiga-Neto e Lopes (2011), compreende-se que a inclusão, longe de ser neutra ou benéfica por princípio, atua como tecnologia de in/exclusão: acolhe para melhor excluir, silenciando sujeitos que escapam à norma. Nesse sentido, a categoria “aluno com deficiência” é tratada de forma universalista e cisnormativa, apagando identidades interseccionais como a de mulheres trans autistas. Sophia Mendonça (2022) contribui ao mostrar que a interseccionalidade entre autismo e diversidade de gênero segue invisibilizada, muitas vezes marcada por estereótipos e patologizações. A pesquisa toma como objeto de análise documentos normativos como a LDB (1996), o PNE (2014), a BNCC (2018) e a PNEE (2008), interrogando-os como efeitos de uma racionalidade moderna que administra a diversidade dentro dos limites da norma. Ao invés de se apoiar em métodos tradicionais, adota uma postura crítica e implicada, que reconhece o lugar de fala da pesquisadora como parte do processo analítico e político. Com isso, propõe deslocar o olhar sobre a inclusão, compreendendo-a como campo de disputa e como espaço onde operam jogos de verdade (Foucault, 2012) que legitimam determinadas existências e apagam outras. Em síntese, a pesquisa denuncia que o regime de inteligibilidade das políticas públicas educacionais não reconhece a existência de mulheres trans autistas, tornando-as ilegíveis no espaço escolar (Butler, 2015). Busca, assim, abrir fissuras no pensamento, desestabilizar verdades instituídas e provocar reflexões sobre como a inclusão, tal como estruturada, perpetua desigualdades sob a aparência de equidade.
A ESCOLA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA E AGENDA NEOLIBERAL
A escola em sua perspectiva inclusiva é tema de discussões acaloradas no cenário atual. Alguns contra o modelo que a inclusão se instala nos espaços, outros a favor e defendendo que ela ocorreria de maneira muito bem-sucedida, e ainda, alguns com ressalvas. Mas o que ninguém discorda é que a inclusão e a educação para todos vem para garantir os direitos dos grupos historicamente excluídos e discriminados. Desta maneira, o tema deste trabalho se apresenta como "A Escola na perspectiva inclusiva e agenda neoliberal". Apresenta como objetivo tensionar as discussões sobre a inclusão e as políticas públicas que garantem esse direito, considerando a sociedade neoliberal em que se encontram. Para isso, usa de uma metodologia qualitativa, de natureza básica e abordagem bibliográfica, ao ponto que não se busca colocar um ponto final nas inquietações iniciais, mas, estabelecer novas possibilidades de entendimento e relações do contexto abordado.
POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: EXPERIÊNCIAS DE UM PROJETO DE EXTENSÃO DO IFRS- CAMPUS SERTÃO
A inclusão, a permanência e êxito escolar de estudantes com necessidades educacionais específicas, além de constituírem um direito, são fundamentais para a construção de uma escola democrática, plural e comprometida com o processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, as práticas educacionais inclusivas ganham centralidade ao promover espaços de inclusão, conscientização e formação, bem como fortalecem o respeito à diversidade e à equidade. Este trabalho apresenta as ações desenvolvidas no âmbito do projeto de extensão intitulado: Ações educativas sobre educação especial na perspectiva da inclusão social no município de Sertão/RS – Rio Grande do Sul. O projeto é uma das iniciativas desenvolvidas por integrantes do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE), vinculado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS) – Campus Sertão. O projeto conta com auxílio de bolsistas que atuam na organização e execução das ações educativas, fortalecendo o vínculo entre a instituição e a comunidade escolar. O projeto tem como objetivo principal promover ações educativas voltadas à educação especial, com ênfase na inclusão social, destacando o direito das pessoas com necessidades educacionais específicas ao pleno acesso, permanência e êxito na educação básica. O projeto está em andamento desde o ano de 2014 e, em 2024, as atividades foram realizadas na Escola Estadual de Ensino Fundamental Engenheiro Luiz Englert, localizada no município de Sertão – RS, bem como no IFRS – Campus Sertão. O projeto possui relevância por tratar de um tema presente no cotidiano educacional e alinhado à política de ações afirmativas do IFRS. Sua importância está diretamente relacionada à necessidade de aprofundar o trabalho voltado à inclusão, uma vez que essa área ainda carece de maior conhecimento sobre as práticas de inclusão escolar. Assim, discutir essa temática torna-se essencial para ampliar o atendimento e aprimorar as ações já desenvolvidas nas escolas. Há uma urgência em atender o público da educação inclusiva com olhares mais sensíveis e atentos às suas especificidades. Nesse sentido, o trabalho articulado entre o NAPNE e as escolas parceiras revela-se fundamental, tanto para troca de experiências quanto para a construção coletiva de estratégias de acolhimento e inclusão. Por meio da educação, garantimos nosso desenvolvimento social, econômico, político, cultural, entre outros aspectos. Trata-se de um direito social assegurado a todas as pessoas, independentemente de suas especificidades. Diante disso, o presente projeto apresenta interação dialógica, pois busca abordar a temática da educação especial por meio de atividades que promovam reflexões sobre a garantia de uma educação de qualidade para todos, de forma construtiva e dialógica com os participantes, possibilitando que todos possam aprender. O presente projeto pauta-se na indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão. No âmbito do ensino, está diretamente vinculado às atividades educativas realizadas, bem como à construção e à troca de conhecimentos entre estudantes, professores e demais integrantes da comunidade escolar. No campo da pesquisa, destaca-se pela produção de saberes que emergem do cotidiano das escolas participantes, a partir do diálogo constante e da compreensão do contexto social, educacional e cultural em que essas instituições estão inseridas. O projeto também estabelece articulação entre profissionais de diversas áreas do conhecimento, os quais contribuem com seus saberes e experiências na abordagem da temática central: a educação especial. Os profissionais e estudantes envolvidos levam consigo sua bagagem teórica e prática para os contextos escolares, onde, além de compartilharem conhecimentos, também aprendem por meio das trocas cotidianas. Esse processo dialógico favorece a ressignificação de suas práticas profissionais. Destaca-se, ainda, a relevância dessa vivência para a formação dos estudantes participantes, especialmente do estudante bolsista, que tem a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos teóricos, desenvolver habilidades práticas e ampliar sua compreensão sobre os desafios e possibilidades da inclusão escolar. As atividades são pautadas na disseminação de informações, ideias, conceitos, experiências e reflexões críticas de forma dialógica, buscando sensibilizar estudantes e professores para a construção de uma cultura de respeito à diversidade em nosso sistema educacional. Buscamos contemplar o que a educadora Mantoan aborda como ensino de qualidade, ou seja: Tem-se um ensino de qualidade a partir de condições de trabalho pedagógico que implicam formação de redes de saberes e de relações, que se entrelaçam por caminhos imprevisíveis para chegar ao conhecimento; existe ensino de qualidade quando as ações educativas se pautam na solidariedade, na colaboração, no compartilhamento do processo educativo com todos os que estão direta ou indiretamente nele envolvidos. A aprendizagem nessas circunstâncias é a centrada, ora sobressaindo o lógico, o intuitivo, o sensorial, ora os aspectos social e afetivo dos alunos. Nas práticas pedagógicas predominam a experimentação, a criação, a descoberta, a coautoria do conhecimento. Vale o que os alunos são capazes de aprender hoje e o que podemos oferecer-lhes de melhor para que se desenvolvam em um ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades (2003, p. 34). Como metodologia de trabalho, são promovidos encontros periódicos de planejamento entre os bolsistas e os servidores envolvidos no projeto. As ações desenvolvidas podem incluir oficinas, rodas de conversa, intervenções pedagógicas e a produção de materiais informativos. O livro Por uma escola inclusiva e acessível: conceitos e caminhos têm sido utilizado como uma das referências teóricas e práticas para a orientação das ações. É importante salientar que os planejamentos e abordagens são do conhecimento das escolas onde o projeto é desenvolvido. Ou seja, mantemos um diálogo permanente com os professores e com a equipe diretiva, que também contribuem com seus anseios e sugestões. Dentre as atividades desenvolvidas em 2024 com as turmas do 1º ao 9º ano, destacam-se as seguintes ações: A primeira atividade consistiu na apresentação do projeto a todas as turmas da Escola Estadual participante, com o intuito de explicar aos alunos o que é o projeto, seus objetivos, além de identificar seus conhecimentos prévios e interesses sobre o tema. Posteriormente, realizamos uma atividade sobre as deficiências, na qual foram abordados os diferentes tipos de deficiência, algumas curiosidades, o cotidiano das pessoas com deficiência, entre outros aspectos. O objetivo foi promover um diálogo aberto e reflexivo sobre o assunto. Em um dos encontros, utilizamos a nuvem de palavras como recurso pedagógico com os estudantes do 6º ao 9º ano. Eles foram convidados a dizer palavras que representassem o que entendiam sobre inclusão social. Outra abordagem muito utilizada nas escolas é a roda de conversa. Em um dos encontros, entregamos a cada aluno uma frase relacionada à inclusão, com o objetivo de que lessem e explicassem o que entenderam a partir dela. Essas abordagens possibilitaram a participação ativa dos estudantes, que puderam contribuir com suas experiências e conhecimentos, promovendo a construção do aprendizado por meio da troca de vivências com os colegas e com os participantes do projeto. Um dos temas abordados durante a realização do projeto foi o capacitismo. A discussão incluiu a explicação do conceito, compreendido como um conjunto de atitudes, comportamentos e estruturas sociais que discriminam ou subestimam pessoas com deficiência, com base na ideia de que essas pessoas são inferiores ou menos capazes. A partir dessa reflexão, os alunos foram incentivados a identificar e questionar práticas capacitistas presentes em nossa sociedade, promovendo a conscientização crítica sobre como o preconceito e a exclusão se manifestam em diferentes contextos. Outra ação realizada de forma contínua foi a Aventura Inclusiva, que consiste na criação de um banner com o título Aventura Inclusiva, com o objetivo de apresentar recomendações de filmes, livros, séries e outras produções que abordem a temática das pessoas com deficiência. A proposta visa sensibilizar e informar toda a comunidade escolar das instituições envolvidas no projeto, promovendo o acesso a conteúdos que valorizem a diversidade e contribuam para a construção de uma cultura mais inclusiva. Outra ação realizada no âmbito do projeto foi voltada às Paralimpíadas, desenvolvida com estudantes do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. A atividade teve início com uma apresentação em slides elaborada e conduzida pelo estudante bolsista, abordando o que são as Paralimpíadas, sua história e sua relevância no contexto brasileiro. Além disso, foi exibido um vídeo que destacou as principais diferenças entre as Olimpíadas e as Paralimpíadas, com o objetivo de ampliar o conhecimento dos alunos e promover a valorização do esporte adaptado. Ao final da apresentação, os estudantes receberam folhas de papel nas quais foram convidados a expressar, por meio de texto ou desenho, o que compreenderam da atividade. A proposta buscou estimular a reflexão, a criatividade e a inclusão. Também foi realizada uma palestra sobre o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), voltada a docentes do ensino. Durante esse encontro, enquanto o bolsista e a coordenadora do projeto desenvolviam com os estudantes atividades relacionadas à proposta do projeto, a psicóloga do IFRS – Campus Sertão conduzia, simultaneamente, uma atividade com os professores, abordando aspectos teóricos e práticos do TDAH. Essa ação teve como objetivo promover a formação continuada dos profissionais da educação, contribuindo para a compreensão do transtorno e para a adoção de estratégias pedagógicas mais inclusivas e eficazes no contexto escolar. O bolsista vinculado ao projeto em 2024 participou do IX SerTão Aplicado, desenvolvido no próprio campus, e do 9º Salão de Pesquisa, Extensão e Ensino do IFRS. Tais eventos, além de contribuírem significativamente para a formação acadêmica dos estudantes, possibilitam o contato com outras realidades por meio de trocas de experiências e socialização de conhecimentos. Essas vivências fortalecem o protagonismo estudantil, estimulam o pensamento crítico e promovem o engajamento com temas relevantes para a construção de uma educação mais inclusiva e plural. Conclui-se que o projeto alcançou com êxito seu principal objetivo. O projeto revelou-se fundamental para a formação de uma cultura escolar mais inclusiva, ao estabelecer espaços de diálogo, reflexão e conscientização sobre a diversidade e os desafios enfrentados por pessoas com deficiência. Essa abordagem contribuiu para o enfrentamento de atitudes capacitistas, o combate ao preconceito e a promoção de uma convivência mais respeitosa e acolhedora no ambiente escolar. Para o estudante bolsista, a experiência foi especialmente formativa, não apenas por representar sua primeira participação em um projeto de extensão, mas também por possibilitar a vivência em um espaço educativo externo ao IFRS. A atuação no projeto proporcionou o desenvolvimento de habilidades de comunicação, planejamento e sensibilidade para o uso de uma linguagem mais inclusiva, além de ampliar sua compreensão sobre práticas pedagógicas voltadas à equidade. Palavras chaves: Ações Educativas. Educação especial. Extensão. Agradecimentos IFRS- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul ao apoio para participar de Programa de Capacitação/Qualificação Stricto Sensu.
FORMAÇÃO DOCENTE E INCLUSÃO ESCOLAR: DESAFIOS PARA O PLANEJAMENTO CURRICULAR ACESSÍVEL NO ENSINO FUNDAMENTAL
No contexto educacional contemporâneo, a inclusão escolar representa um desafio significativo. Mais do que garantir o acesso à matrícula, é necessário repensar as práticas pedagógicas à luz da acessibilidade curricular, entendida como condição essencial para promover equidade e assegurar aprendizagens significativas aos estudantes da educação especial. Nesse sentido, a formação docente, especialmente a continuada, constitui fator determinante para consolidar práticas pedagógicas pautadas na colaboração e na adaptação. Este estudo tem como objetivo investigar os desafios enfrentados por professores do Ensino Fundamental no processo de planejamento curricular acessível, analisando como a formação continuada contribui para a efetivação da inclusão escolar nas escolas regulares. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica narrativa, fundamentada na análise de artigos científicos disponíveis na base de dados Google Acadêmico, com recorte temporal de 2020 a 2025. Os resultados evidenciam que a formação dos docentes é condição indispensável para a inclusão, viabilizada por meio da flexibilização dos conteúdos, do uso de recursos visuais e de atividades contextualizadas. Conclui-se que o planejamento curricular acessível é essencial para consolidar uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade.
Este trabalho está em desenvolvimento como projeto para o Mestrado em Educação e parte do princípio que a educação inclusiva é um direito de todos, independentemente de suas características ou capacidades. Assim, este trabalho, apresenta como tema: A escola inclusiva na contemporaneidade. A partir dessa temática emerge o seguinte problema de pesquisa: Como docentes de anos iniciais, atuantes em escolas públicas, descrevem e compreendem a escola inclusiva e como tais concepções reverberam em suas práticas? O objetivo geral consiste em analisar como docentes de anos iniciais, atuantes em escolas públicas, descrevem e compreendem a escola inclusiva e como tais concepções reverberam em práticas escolares in/excludentes. Deste objetivo geral derivam os seguintes objetivos específicos: compreender o funcionamento da escola inclusiva na contemporaneidade; compreender como a diversidade é percebida pelos professores de anos iniciais da escola pública; analisar a relação entre as concepções político-pedagógicas de professores e práticas escolares inclusivas e/ou excludentes. Quanto à metodologia, apresenta abordagem qualitativa, de natureza básica, com objetivos exploratórios e descritivos, na perspectiva pós-estruturalista. As materialidades empíricas serão geradas por meio de entrevistas narrativas com 10(dez) pedagogos/as, atuantes em duas escolas da rede pública estadual, localizadas no município de Chapecó/SC. As narrativas serão organizadas em agrupamentos temáticos e examinadas por meio da análise do discurso, com aporte foucaultiano. A inclusão escolar emerge como resposta à exclusão historicamente perpetuada contra estudantes com deficiência, transtornos de aprendizagem e demais grupos marginalizados. Desta maneira, este estudo percebe, até este momento, que a escola inclusiva, em um contexto neoliberal, enfrenta desafios consideráveis, mas também, possibilita resistir à lógica de mercado que permeia as políticas educacionais. Assim, continua a busca por uma educação inclusiva que promova, valorize e ofereça as oportunidades de participação plena na sociedade a todos os sujeitos, independentemente de suas características, buscando o reconhecimento da diferença como uma forma legítima de ser e estar na sociedade. O intuito dessa pesquisa não é emitir juízo de valor, mas tensionar os movimentos que subjetivam e produzem ações excludentes que reverberam nos mais diferentes contextos, dentre eles os escolares, reforçando atitudes de preconceito e segregação dos sujeitos fora das “normas” e “padrões” estabelecidos socialmente.
Escola Inclusiva. Diversidade. Contemporaneidade. Neoliberalismo.
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: CONDUÇÃO DAS FORMAS DE VIDA
Este artigo, vinculado à dissertação de Mestrado em Educação contextualiza como as pessoas com deficiência foram narradas e subjetivadas pela sociedade nos diferentes tempos e contextos sociais, culminando, na contemporaneidade, com o processo de inclusão escolar dos estudantes com deficiência intelectual. A inclusão já foi vivenciada como reclusão, integração e recentemente como direito, mas também como um imperativo de Estado (Thoma; Kraemer, 2017). A lógica do direito, tem aproximações com a perspectiva social da deficiência, que considera o direito de estar no mundo como se é. As Políticas de Educação Especial definem formas de olhar e tratar as pessoas com deficiência, mas também subjetivam para as formas de ser. Partindo desse contexto emerge o seguinte problema de pesquisa: como os estudantes com deficiência intelectual são compreendidos nas Políticas de Educação Especial no Brasil, no período de 1994 a 2024? O objetivo geral é analisar como os estudantes com deficiência intelectual são compreendidos nas Políticas de Educação Especial no Brasil, no período de 1994 a 2024. Quanto à metodologia, caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, na perspectiva pós-crítica, com base nos referenciais teoréticos foucaultianos. Este, irá seguir por uma análise documental das principais Políticas que direcionam a Educação Especial no país e no Estado de Santa Catarina, destacando-se: a Política Nacional de Educação Especial (1994); as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001); a Resolução CNE/CEB Nº 17 (2001); a Política Nacional de Educação Especial da Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e a Política Estadual de Educação Especial (2018). As materialidades empíricas serão derivadas do texto de tais Políticas, organizadas em agrupamentos temáticos e examinadas por meio da Análise do Discurso com aporte foucaultiano. Em consonância com a perspectiva foucaultiana, a análise não visa emitir juízo de valor, mas compreender o que é dito em diferentes tempos e contextos.
PRÁTICAS (IM)POSSIBILITADORAS NA ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Este artigo aborda as práticas pedagógicas no processo de alfabetização de alunos com deficiência intelectual (DI) e examina estratégias que promovem ou dificultam a aprendizagem. O objetivo geral é identificar e compreender os desafios enfrentados pelos educadores na implementação de práticas inclusivas, analisando estratégias estratégicas para promover uma aprendizagem significativa. Os objetivos específicos incluem: explicitar os conceitos de acordo com a teoria histórico-cultural; caracterizar os desafios na alfabetização de alunos com DI; identificar as dificuldades dos professores na aplicação de práticas inclusivas. Para o caminhar metodológico, o estudo adota uma abordagem qualitativa com caráter bibliográfico e fundamentada na teoria histórico-cultural de Vigotski utilizando uma análise de dados baseada em Minayo (2002), desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Entre os principais resultados, destaca-se a centralidade da mediação pedagógica como elemento transformador no processo de alfabetização de estudantes com deficiência intelectual, sendo a prática docente intencional e sensível às singularidades dos alunos um fator determinante para a promoção de aprendizagens significativas. As pesquisas analisadas reforçam a importância da flexibilização curricular, do uso de recursos lúdicos e da formação continuada como pilares para a construção de práticas inclusivas eficazes, reafirmando o papel da escola como espaço de acolhimento, desenvolvimento e emancipação.
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E O ATENDIMENTO A ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO EM SANTA CATARINA
A área da Educação Especial revela várias necessidades, incluindo o enfoque nas Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), sua condição, organização e a abrangência dos serviços prestados ao público com AH/SD. A pesquisa centrou-se no objetivo de analisar, a partir das condições estabelecidas pela Política de Educação Especial (PEE) em Santa Catarina, a cobertura do atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD) entre os anos de 2009 a 2024, tanto no Brasil, como em Santa Catarina. Foram examinados autores, documentos pertinentes ao tema e fontes estatísticas oficiais, utilizando métodos de pesquisa bibliográfica e documental. A coleta de dados do Censo Escolar mostra quanto o número de alunos identificados com AH/SD é raso em relação ao potencial e a população escolar no Brasil e em Santa Catarina. Em suma, os resultados indicam que o atendimento das AH/SD, na perspectiva da educação inclusiva, tem sido parcialmente correspondido pelas condições e organização estabelecida pela PEE de Santa Catarina. Com isso, é necessário salientar a importância de um trabalho colaborativo entre escola, família e outros profissionais, no processo de identificação destes alunos, para que saiam da invisibilidade. A identificação é um dos passos para o reconhecimento deste público e a organização de uma proposta educacional adequada para os superdotados. Conclui-se que estes alunos estão inseridos nas políticas educacionais, e esperamos que assim se mantenham, sendo importante ampliar os polos no estado para identificação e o atendimento deste público nas escolas, efetivando assim ações mais concretas para inclusão educacional.
Política de Educação Especial. Atendimento. Santa Catarina. Altas Habilidades/Superdotação.
ANÁLISE DAS POLÍTICAS DE AVALIAÇÕES EXTERNAS NA PERSPECTIVA DO COMPROMISSO NACIONAL CRIANÇA ALFABETIZADA E O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O estudo tem como objetivo analisar os instrumentos de avaliação proposto pela plataforma de avaliação contínua (CAEd) instituída pelo Governo Federal no âmbito do Programa Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA) na promoção da educação especial na perspectiva inclusiva. Utiliza a abordagem qualitativa, com foco em pesquisa bibliográfica e documental. Embora o Decreto nº 11.556/2023 traga avanços significativos ao considerar o uso pedagógico das avaliações e incluir a educação especial entre seus critérios de atenção, ainda é necessário viabilizar as adaptações entre avaliação com as necessidades educacionais específicas apresentadas pelas crianças.
Compromisso Nacional Criança Alfabetizada
Pessoas com deficiência intelectual em processo de envelhecimento:
A história registra diferentes formas de ver a pessoa com deficiência, passando pelo abandono, extermínio, exclusão, segregação, integração e, atualmente, em processo de inclusão. Durante séculos, os “diferentes” ficaram à margem dos grupos sociais, mas, à medida em que o direito humano à igualdade e à cidadania foi uma conquista, a percepção em relação à pessoa com deficiência começou a mudar.
Derechos de autor 2021 Seminário Nacional de Educação Inclusiva
Com o intuito de fomentar uma reflexão acerca da diversidade e inclusão nas aulas de matemática, fundamentais a formação docente, foi desenvolvido no componente curricular de Prática de Ensino de Matemática - PeCC VI, um projeto de prática que possibilita ao acadêmico do curso de Licenciatura em Matemática a oportunidade de elaborar e, se possível, por em prática um planejamento pensado e estruturado de acordo com a turma e as especificidades de um ou mais alunos com deficiência pertencentes a ela. Neste caso, o planejamento elaborado foi pensado para a turma 6º ano B, da rede estadual de ensino do município de Novo Machado, localizada na Região Noroeste do Rio Grande do Sul, a qual tem 17 alunos, sendo um aluno com CID10 - F81.3 e CID10 - F70.
O transtorno do Espectro Autista (TEA) e sua narrativa no discurso cinematográfico
O Transtorno do Espectro Autista (TEA), vem ganhando evidência em vários contextos, tanto no âmbito educacional, clínico, como também no contexto das mídias televisivas, como novelas, séries e filmes. A justificativa para esse destaque, pode estar relacionada ao aumento expressivo de pessoas com esse diagnóstico, e, por ser um transtorno presente em vários núcleos familiares. Dessa forma, o TEA torna-se um assunto de amplo interesse, no sentido de minimizar as incompreensões relativas aos comportamentos e condição de ser dessas pessoas, mas também, de desnaturalizar os rótulos de padronização. A legislação vigente, a partir da publicação de recentes dispositivos que reforçam essa evidência, também caminha no sentido de fortalecer e ampliar os direitos das pessoas caracterizadas com esse Espectro.
Inclusão e diversidade breves reflexões acerca do ensino de língua inglesa para estudantes surdos brasileiros
De acordo com Vilhalva (2007) para trabalharmos com alunos surdos não basta apenas conhecermos a Libras (Língua Brasileira de Sinais), é fundamental conhecermos a Cultura Surda por meio da participação e vivência dentro desta comunidade. Vilhalva (2007) demonstra que a Pedagogia Surda possui seu próprio sistema educativo, que é transmitida por meio das histórias lúdicas em Libras contadas pelos surdos mais experientes. Nesta visão, é de suma importância a interação do surdo com um tradutor ou intérprete de Libras, pois, é a partir desse contato que ocorrerá de forma mais adequada e natural o desenvolvimento linguístico.
A Língua Brasileira de Sinais como Inclusão Social dos Surdos no Sistema Educacional
A socialização é uma necessidade humana, e as linguagens oral e escrita são as maneiras mais básicas de comunicação. Assim, podemos dizer que a linguagem é natural do ser humano e, por meio dela o mesmo estrutura seus pensamentos, concepções, produz significação e sentido. Reflexões no ambiente acadêmico sobre a importância da Língua Brasileira de Sinais nos espaços educacionais como forma de inclusão social estão ganhando maior visibilidade.
A notícia de que uma criança apresenta deficiência ou essa possibilidade, geralmente provoca nos pais sentimento de medo, dúvida, incerteza em relação às expectativas de futuro da criança e da própria família. Esta notícia muitas vezes é dada para os familiares de forma inadequada gerando incertezas e reações adversas.
A Educação Inclusiva e o Movimento da Neurodiversidade:
Este trabalho apresenta o resultado parcial de uma pesquisa sobre o movimento da neurodiversidade no contexto da educação inclusiva, realizada pelo Núcleo de Pesquisa em Autismo e Neurodiversidade (NUPAN) da Universidade Regional de Blumenau. Um dos objetivos do NUPAN é buscar novas compreensões do autismo além dos modelos biomédicos que rotulam o autismo como um problema cerebral e sustentam uma cura.
Práticas educacionais inclusivas para estudantes com altas habilidades/superdotação no Mato Grosso do Sul
Este texto irá abordar um pouco sobre o lugar ocupado pelas altas habilidades/superdotação dentro da perspectiva da educação inclusiva, uma vez que fazem parte do público alvo da Educação Especial. Contudo, será dado mais ênfase no trabalho elaborado no Estado de Mato Grosso do Sul sobre essa temática.